Introducción
Este artículo constituye un ensayo cuyo fin es contribuir a la discusión teórica y analítica en torno a la educación en Argentina. Se trata de un intento de articulación de las propuestas de la sociología de la individuación, cuyo principal exponente es Danilo Martuccelli, y de la experiencia, conducida por François Dubet, en la sociología de la educación.
La aproximación a las complejidades actuales exige un cambio de mirada sociológica. Si bien las representaciones clásicas de lo social siguen teniendo un lugar importante, cada vez más investigaciones en dicho campo se centran en los individuos, sus experiencias, reflexividades y construcciones identitarias. En esta línea se posicionan los marcos teórico-epistemológicos con los que se dialoga en el presente artículo.
Asimismo, tales marcos facilitan una lectura de la temática que posibilita considerar diversas aristas a partir de operadores analíticos propuestos. Estos devienen transversales a múltiples situaciones, por lo que resultan útiles para futuros análisis.
El artículo se organiza en cuatro secciones. En las dos primeras se introducen los principales argumentos y operadores analíticos de la sociología de la individuación y de la experiencia, respectivamente. En la tercera sección se toman como eje las tres lógicas de la acción de François Dubet para comprender los procesos en la esfera educacional, desde un recorrido histórico hasta la actualidad. Finalmente se presentan algunas reflexiones en torno a la riqueza analítica de los marcos desarrollados.
Desarrollo
Sociología de la individuación
Danilo Martuccelli propone una macrosociología superadora de la vertiente clásica que supone que la situación social, las acciones y experiencias de los individuos se explican a partir de su posición social (Araujo y Martuccelli, 2010). Siguiendo la lectura de diversos autores (Giddens, 1991; Beck, 1998), da cuenta de cómo las instituciones tradicionales (trabajo, escuela, familia) no proporcionan ya más las orientaciones que dan sentido a nuestra existencia, del mismo modo en que lo hacían antes. La sociedad (las instituciones) no puede transmitir de manera homogénea las normas de acción. Ahora les corresponde a los individuos darles sentido a sus trayectorias sociales por medio de la reflexividad.
La individuación es una perspectiva particular de estudio que se interroga por el tipo de individuo que es estructuralmente fabricado por una sociedad en un período histórico. Una ecuación que exige la puesta en relación entre los fenómenos de la estructura social y las experiencias de los individuos (Martuccelli, 2010).
Martuccelli (2010) propone una sociología de la individuación a partir de dos grandes operadores analíticos. Por un lado, ubica la noción soporte, la cual surge desde la pregunta por cómo el sujeto se tiene a sí mismo en el mundo.
Y esos medios no son otros que el conjunto de elementos, materiales e inmateriales, que lo vinculan a su contexto. La noción de soporte tiende a contar con ese conjunto heterogéneo de elementos, tejidos a través de las relaciones con los demás o consigo mismo, pasando por una internalización diferencial de las situaciones y de las prácticas, gracias a las cuales el individuo se tiene porque es tenido, y es tenido porque él se tiene, dentro de la vida social. (Martuccelli, 2010, p. 63)
El segundo operador analítico es la noción de prueba, a partir de la cual se articulan las experiencias biográficas y las estructuras sociales. Martuccelli refiere, así, a aquellos desafíos históricos, socialmente producidos, culturalmente representados y desigualmente distribuidos, comunes a una sociedad por la que atraviesan los sujetos. Estos, aun teniendo similares recursos, no superan tales desafíos de la misma manera.
Desde esta propuesta teórica es posible observar cómo las configuraciones del sujeto son contingentes pero no azarosas. Su objetivo central es dar cuenta, a escala de los individuos, de grandes desafíos estructurales de una sociedad. Es una perspectiva de análisis que no desconoce el trabajo específico de las instituciones, pero no interpreta la sociedad a partir de ellas.
Sociología de la experiencia
François Dubet (2013) presenta una nueva sociología a partir de un cambio estructural en la socialización: el pasaje de un modelo de integración a uno de cohesión. En pocas líneas, el modelo de la integración supone que los dispositivos sociales aseguran la correspondencia entre la acción social y la estructura, en una suerte de encastre. Desde allí se configuran las conductas, acciones y percepciones de los sujetos. Las instituciones se erigen según un programa institucional y ellas comandan el rumbo, los valores, los roles de los actores. Sin embargo, en la actualidad este modelo muestra signos de perder prominencia; ha caducado la centralidad de la sociedad como tal, ahora conducida hacia los individuos. Aquella determina pruebas que los sujetos superan de manera autónoma y particular, cada uno es autor de su desempeño.
Antes los actores estaban integrados bajo una misma estructura, ahora, en cambio, se cohesionan bajo una actividad continua, moral, normativa y cognitiva. En este contexto “la sociología debe partir del individuo, de su manera de metabolizar lo social y producirlo” (Dubet, 2013, p. 189), abordando los razonamientos, juicios, emociones y elecciones que, si bien constituyen hechos individuales, son elaborados a partir de materiales sociales.
Dubet introduce la noción experiencia social para designar a estas acciones que son vividas de manera individual, pero con el influjo de lo social. Intenta, así, resolver una paradoja: “El actor es totalmente social y, a la vez, un sujeto que actúa verdaderamente” (Dubet, 2013, p. 191). Es posible comprender que, si bien la sociedad impone códigos, símbolos, restricciones, metas y medios, estos no son suficientes para determinar la acción individual, la cual es producida por cada uno a partir de dicho material disponible.
Ahora bien, el cómo actúa cada sujeto debe comprenderse en relación con las lógicas de acción. Estas constituyen órdenes de sentido, significaciones, justificaciones, modos de actuar, que conviven, a veces de forma contradictoria, en cada uno. Son las maneras por las cuales los sujetos se definen a sí mismos y al mundo. Operan a modo de tipo de explicación o causalidad para la acción. Dubet define tres lógicas de acción:
Lógica de integración: se trata de un orden más tradicional; implica que los sujetos actúan según normativas externas que han sido interiorizadas. Cada identidad es la vertiente subjetiva de una sociedad, y será más consistente en la medida en que se inserte en un orden previsible. “En la lógica de la integración, las normas que encuadran las relaciones sociales y las conductas son vividas como expresión de lo que es normal […] atentar contra ellas es destruir la totalidad de un orden social” (Dubet, 2013, p. 198).
Lógica de la estrategia: responde a un orden más racional, puesto que el actor persigue metas y ubica allí los recursos disponibles. Se trata de un mundo social de jugadores que compiten, que pueden entablar alianzas, enmarcados en reglas de juego. La acción social no se define por los roles de la sociedad sino por el poder que tiene cada jugador (sujeto), su capacidad de influir sobre otros, así como de protegerse.
Subjetivación: refleja el orden de la ética, donde los sujetos se diferencian de aquella sociedad que los domina o que obstaculiza sus metas. Los actores no se consideran a sí mismos como producto de la socialización o de sus estrategias, sino que hay un sentido autónomo en su accionar. Refiere a la “[…] capacidad de vivirse como el autor de su vida y como su propia referencia” (Dubet, 2013, p. 210). Reconoce aquí una socialización desde la cual las marcas sociales son incorporadas, y a la vez una reflexividad interior que permite dialogar con ellas y emerger un yo (Je), no reductibles a los yo (Moi) disponibles en la sociedad.
Estas tres lógicas son los materiales con los que los actores construyen sus experiencias sociales. Bajo el modelo previo de integración hay una definición del rumbo de la experiencia social por parte de la sociedad. En tiempos presentes esto no ocurre más y supone un desafío para los sujetos, quienes, en el nuevo modelo de cohesión, deben conjugar tales lógicas a fin de construir experiencias sociales coherentes. Es posible observar el lugar protagónico de los actores, que “[…] deben dedicar grandes esfuerzos a articular sus puntos de vista, construir sus identidades y crear un sentimiento de continuidad biográfica, puesto que su adecuación a la sociedad ya no está dada” (Dubet, 2013, p. 225).
La sociología de la experiencia se consagra al estudio de la actividad subjetiva de los actores, a fin de comprender la configuración de la vida social.
En este punto se introduce el concepto experiencia escolar, a partir del cual pueden verse articuladas ambas teorías (sociologías de la experiencia y de la individuación). Dubet y Martuccelli (1998) la definen como “la manera en que los actores, individuales y colectivos, combinan las diversas lógicas de la acción que estructuran el mundo escolar” (p. 79). Destacan una doble naturaleza; por un lado, dichas lógicas no le pertenecen a cada sujeto, sino que son propias de un sistema escolar que se les impone; por el otro, los sujetos construyen una identidad y un sentido, inmersos en un conjunto social.
Las tres lógicas de acción articuladas en la experiencia escolar se corresponden con las tres funciones esenciales del sistema escolar: socialización (lógica de integración), distribución de competencias (lógica de estrategia) y educación (subjetivación). A su vez, la experiencia escolar se le presenta al actor como una prueba, que le impone el trabajo de combinación de lógicas.
Este concepto resulta central para Dubet y Martuccelli, en la comprensión de los procesos que acontecen en la escuela:
Para saber lo que fabrica hoy la escuela, hay que volverse hacia la experiencia de los individuos, hay que intentar comprender cómo captan, componen y articulan las diversas dimensiones del sistema, con las cuales construyen sus experiencias y se constituyen a sí mismos. Es el estudio de estas experiencias lo que debe permitirnos captar la naturaleza de la escuela. (1998, p. 86)
Los autores introducen este concepto a fin de explicar el nuevo rumbo de la sociología. “El problema de la socialización apunta menos a saber lo que interiorizan, que a comprender cómo adquieren la capacidad de administrar dicha heterogeneidad. Este es el objeto de la sociología de la experiencia” (p. 73).
Lógicas de acción en temas de educación
En esta sección se recuperan los aportes teóricos de referentes en temas de educación, a fin de comprender la configuración de la escuela, su transformación con el paso de los años y su actual función social. Para ello se articula con los lineamientos de la sociología de la experiencia y de la individuación, especialmente tomando el concepto experiencia escolar. Es decir, en lo que sigue se introducen aportes de autores centrales del campo educativo, con el propósito de interpretar sus lecturas en clave de los marcos teóricos elegidos. Desde una posición crítica e interpretativa se tensionan sentidos vigentes en torno a las configuraciones escolares.
La enseñanza como práctica social ocurre en diversos ámbitos, de modo permanente e informal. Pero la escuela enseña de otro modo: por medio de actividades organizadas, normas, recursos, agentes especializados, sistema de control, etc. Pablo Pineau (2001) sostiene que:
La escuela es a la vez una conquista social y un aparato de inculcación ideológica de las clases dominantes que implicó tanto la dependencia como la alfabetización masiva, la expansión de los derechos y la entronización de la meritocracia, la construcción de las naciones, la imposición de la cultura occidental y la formación de movimientos de liberación, entre otros efectos. (p. 28)
Esta cita permite establecer un diálogo entre la escuela y sus prácticas, como se expresa a continuación. Pensar la escuela desde la sociología de la experiencia conlleva necesariamente un recorrido histórico desde su origen hasta nuestros días.
La escuela desde la lógica de integración
Ian Hunter (1998), bajo una mirada explicativa, propone pensar el surgimiento de la escuela a partir de dos fuerzas políticas disponibles entre los siglos XVII y XVIII. Por un lado, ubica la existencia de un Estado administrativo y gubernamental, que posee dentro de su territorio una población a la que asignarle cuidados, salud, felicidad, y cuyas capacidades morales y económicas contribuyen al desarrollo estatal. Los pilares de gobierno son la libertad, la propiedad asegurada y el florecimiento de la industria.
Por otro lado, Hunter destaca la existencia del ministerio cristiano, el cual contribuye, en primer lugar, a organizar rutinas y prácticas pedagógicas, donde los estudiantes se coloquen bajo la supervisión ética por parte de un maestro. En segundo lugar, también favorece la formación de personas autorreflexivas capaces de gobernarse a sí mismas. El autor sostiene que los Estados europeos de dichos siglos se valen de ambas tecnologías disponibles, a fin de controlar una población que resultaba problemática: los niños.
Los sistemas educativos (en adelante, S. E.) surgen en Europa frente a la necesidad de los Estados de regular poblaciones y modelar conductas individuales. Mariano Palamidessi (2006) consigna el origen de la escuela elemental como “un modo de imponer a las clases inferiores las pautas de conducta y moralidad que comenzaban a definir las formas de vida civilizada y urbana en el marco de la consolidación del Estado-nación” (p. 132). Los Estados impulsan un currículum moderno en el que se incluyen aquellos saberes de transmisión escolar. Se desvalorizan las creencias locales, sus lenguajes y prácticas, por medio de un “complejo proceso de desautorización de saberes y contenidos preexistentes” (p. 133). En dicho currículum se priorizan, en cambio, nociones vinculadas con cálculos, lectura, dominio de lengua nacional, geografía, historia y pautas de higiene.
En el plano nacional, desde principios del siglo XIX la educación cobra un papel importante en la dinámica social, puesto que constituye un factor indiscutido de integración y crecimiento de la nación (Filmus, 1993). La educación como práctica institucionalizada remite al surgimiento de los S. E., formalizado por medio de la Ley 1420 (en 1884). Antes de esta existen diversas escuelas “elementales” que no siguen criterios ni programas únicos, y se trata más bien de enseñanzas particulares, reservadas para unos pocos. La nueva legislación sanciona la obligatoriedad de la educación primaria, laica y de seis años, bajo un currículum común para las escuelas (Dussel y Caruso, 1999).
Son varios los autores (Tedesco, 1986; Braslavsky, 1992; Dussel y Caruso, 1999; Terigi, 2006) que abordan la cuestión del origen de los S. E. y concluyen que en aquel entonces el objetivo perseguido era fundar la identidad nacional. Se destacan el conocimiento de próceres, fechas patrias, con énfasis en la religión católica. Las primeras misiones del Sistema Educativo Nacional, en términos sociopolíticos, consisten en integrar poblaciones que poseen diferencias económicas, culturales y sociales, incorporar a los inmigrantes en una cultura e historia nacionales, instituir pautas de comportamiento y consolidar un Estado Nacional. Daniel Filmus (1993) también muestra razones económicas motivadas por la coyuntura internacional del escenario post-guerras mundiales, crisis de 1929 y, a nivel nacional, el inicio de un creciente desarrollo industrial, lo que confluye en la formación de recursos humanos para la naciente industria. Inés Aguerrondo (1993) sostiene que se prioriza al individuo frente a la comunidad, ya que mediante los esfuerzos y méritos personales puede lograr un progreso y superar la condición social de base.
La escuela primaria se consolida como un dispositivo de inclusión social, puesto que implica la formación de identidad nacional común para todos, bajo la enseñanza de los mismos contenidos escolares. No obstante, también produce exclusión, dado que exige una subordinación a la cultura dominante; así como también imperan perspectivas racistas y de desigualdad de género (Dussel, 2006).
La dinámica escolar, los sujetos que allí participan y su motivo aglutinante son sintetizados por Émile Durkheim:
La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que todavía no están maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño cierto número de estados físicos, intelectuales y morales, que exigen de él la sociedad política en su conjunto y el medio especial al que está particularmente destinado. (1984, p. 70)
Ahora bien, ¿cómo se produce dicha educación? Pineau (2001), desde una lectura crítica, da cuenta de la configuración escolar a partir de la confluencia de varios elementos, entre ellos la matriz eclesiástica. La escuela se ubica como templo del conocimiento; lo exterior, considerado bárbaro, es subordinado a un saber que circula dentro del recinto. El maestro, representante del Estado, aparece como una figura sin fisuras que encarna dicho saber de modo especializado o experto, tiene la verdad única que debe ser transmitida a su rebaño; se relaciona siempre de manera asimétrica con el niño. Este es tenido como un sujeto por educar a fin de volverlo adulto, mediante la transmisión de conocimientos por parte del docente. Otro elemento clásico de la escuela es la presencia de dispositivos de disciplinamiento, tales como los asientos ordenados en fila, el docente delante, las evaluaciones, entre otros. A su vez, algunas prácticas (enseñanza y aprendizaje de cálculos, lectura y escritura) que sólo acontecen en la escuela la ubican en un lugar de exclusividad respecto de otras instituciones. Los contenidos por enseñar son descontextualizados y luego recontextualizados a fin de lograr su transmisión en un ambiente distinto del cual han surgido. Estos se encuentran secuenciados en una disposición curricular. La escuela se constituye como sistema de evaluación de estos contenidos, y luego, de su acreditación, de manera monopolizada.
Se destaca un uso del tiempo particular, en prácticas ritualizadas y ritmos de trabajo. Asimismo, el espacio está tabicado y estructurado según usos específicos. La enseñanza acontece como un fenómeno colectivo, es decir, una instancia grupal, pero con marcas a nivel individual, lo que configura una práctica de gubernamentalidad. Michel Foucault (1981) acuña esta noción, a fin de designar el poder de los gobiernos en la producción de los sujetos (no sólo en la represión), actuando sobre todos y cada uno al mismo tiempo. Esta tiene lugar a través de la comunicación jerárquica, desde el docente hacia el alumno. Se trata de una relación de saber y de poder, en la cual puede observarse una práctica de gobierno. Su fin es conducir una población, mediante un estado de “gubernamentalidad”, el cual implica una mentalidad que acepte y valore el gobierno (Dussel y Caruso, 1999). Se destaca, así, un gobierno desde el Estado hacia los niños, adolescentes, y también los maestros.
En este punto, Ángel Díaz Barriga (1995) ubica la paradoja central de la instrucción escolar. Por un lado, “la escuela es la institución que promoverá la emancipación de humana, inicialmente como emancipación de la razón (al proveer el acceso al conocimiento a todos los hombres), y como promotora de las posibilidades de progreso, orden, libertad e igualdad” (p. 207). Sin embargo observa una hipótesis contraria, dado que se trata de una institución de control y sometimiento del hombre, que busca adaptarlo pasivamente a las condiciones de una determinada sociedad. “De ser un instrumento de liberación del hombre se convirtió en un elemento que promueve la enajenación de la razón humana, la inutilización de la posibilidad humana de hacer uso independiente de su propia razón, de su propia posibilidad de pensar” (p. 207).
Una cuestión nodal en este tipo de diseños institucionales es la relación asimétrica entre docente y alumnos. El maestro se ubica como el modelo a seguir por el alumno y como un representante estatal de los valores morales (Pineau, 1999). Su autoridad es inapelable, perfecta, absoluta. Tanto este como los alumnos deben seguir los reglamentos escolares, considerados como reglas naturales. Los docentes, los manuales y las tácticas de enseñanza aseguran su homogeneidad para todo el conjunto de los infantes. La pedagogía, definida como el arte y la ciencia de enseñar, adquiere carácter de normalizadora. De este modo se construye un sistema de diferenciación de los alumnos. “De alguna manera, esa clasificación era lo que permitía sostener al mismo tiempo un modelo de instrucción para todos y una postura conservadora en lo social, contribuyendo a mantener las desigualdades existentes” (Dussel y Caruso, 1999, p. 168).
Ahora bien, este recorrido por los orígenes del sistema educativo nacional permite esbozar alguna articulación en clave de la sociología de la experiencia. En primer lugar, la socialización en dicho contexto de modernidad, bajo la institución escolar, responde a una lógica de la integración, puesto que se orienta a lograr la interiorización por parte de los actores de aquellos mandatos sociales. Se persigue la finalidad de disciplinar los cuerpos, instaurar valores de nación, de ciudadanía y solidaridad, entre otros, mediante diversos dispositivos escolares. El niño es concebido como incapaz para la vida social, por lo que debe ser instruido (en calidad de alumno), y, así, arribará a la adultez.
Desde dicha lógica de integración, la escuela es la institución a través de la cual se forman sujetos sociales, que actúan en función de los parámetros de la sociedad. Sus acciones sociales están perfectamente encastradas con la estructura. No hay intención de oponerse a las normas y los valores inculcados por la escuela, así como por medio de otras pautas sociales, tales como relatos de próceres, símbolos de la bandera y el escudo, entre otros. Esta pluralidad de discursos responde a un mismo mandato socializador y comanda el rumbo de los sujetos.
Dubet y Martuccelli, en su libro En la escuela. Sociología de la experiencia escolar (1998), despliegan el concepto socialización como foco de estudio de la sociología clásica. La escuela es una de las instituciones primordiales para tal proceso, que forma sujetos –personajes sociales– acordes a la estructura, contribuyendo a transformar los valores colectivos en personalidades individuales.
La escuela no puede escapar de la necesidad de difundir modelos culturales y conocimientos, y de construir así un tipo de actor conforme a las expectativas sociales bajo el doble aspecto de las posiciones que deberán ocupar los niños, y los “valores generales” a los cuales los individuos deberán conformarse. La escuela es definida por su capacidad de inculcar una cultura y disposiciones que los alumnos interiorizan. […] La sociología de la institución es entonces concebida como el estudio de la transmisión de lo social, conduciendo a privilegiar la unidad del actor y del sistema, y la unicidad del uno y del otro. (p. 62)
Desde aquí se erige un desarrollo de modernidad con instituciones fuertes y de referencia simbólica (tales como escuela, familia, iglesia, fábrica) que diseñan el curso de vida de los actores y responden a un mismo sentido de socialización. Los individuos que transitan por una y luego otra reproducen dichos parámetros a través de sus acciones sociales.
Pensar la escuela desde la escolaridad
Dubet sitúa en la lógica de la estrategia a aquellas acciones de los sujetos que no responden únicamente a la tradición (lógica de integración), sino a intereses particulares. Se incluyen las reglas de juego y las alianzas u oposiciones entre competidores.
El autor muestra cómo se estructura esta lógica a partir de un ejemplo, el cual versa sobre la distinción entre etnia, que refiere a una herencia e identidad, y etnicidad, que da cuenta de una construcción simbólica –estrategia– para reivindicar su reconocimiento de derechos políticos y sociales (Dubet, 2013, p. 205). Resulta útil recuperar este caso para transpolarlo a la cuestión de escuela y escolaridad, a partir de dos argumentaciones.
Escolaridad en los sujetos
Esta línea es introducida por Dubet y Martuccelli (1998) en torno a una de las funciones del sistema escolar: la distribución de competencias necesarias para el mercado laboral. Los autores analizan la escuela básica en un primer sentido de sociabilidad infantil, donde se funda la conciencia colectiva, la primacía del grupo de pares, bajo la obediencia al maestro, considerado como la autoridad natural. Sin embargo, con el paso del tiempo, el aula deviene un espacio de competencia escolar.
A través de las clasificaciones y de las diferencias de las calificaciones individuales, la unanimidad del grupo de pares es sacudida. El alumno está obligado a apropiarse de su propio recorrido escolar. Se constituye todo un conjunto de argumentos, una casuística que permite explicarse a sí mismo sus propias desventuras escolares. (p. 113)
En este mismo sentido, los padres realizan diferentes estrategias para lograr los éxitos escolares de sus hijos, así como también les asignan diversas funciones en su socialización. Dubet y Martuccelli (1998) realizan un estudio con familias de sectores populares y medios, estableciendo diferentes expectativas, y acciones en consecuencia, para ambos grupos. El primero de ellos espera que la escuela desempeñe la tarea de socialización, es decir, que enseñe los contenidos escolares propiamente dichos y que el hijo aprenda cómo conducirse en la sociedad, más allá de lo incorporado de las esferas familiar y barrial. Los progenitores obedecen a la autoridad de los docentes, a la vez que les temen. Sienten angustia e incertidumbre, ellos mismos vivieron situaciones de rechazo y sufrimiento, no han concluido sus estudios. En la clase media, en cambio, estos discuten las normas, estableciendo un vínculo de tipo contractual. Para este grupo, la socialización esencial ocurre en la familia, siendo la escolar un complemento. Esperan del niño un desarrollo autónomo y creativo. Estos padres, que finalizaron sus estudios, son capaces de movilizar recursos para el éxito escolar del niño. Tienen competencias comparables o superiores a las de los maestros y establecen relaciones de legitimidad con la escuela. En este sector el derecho de usar estratégicamente la escuela es más fuerte que el apego a la institución, y por lo tanto no desarrollan un sentimiento de “lealtad”, a diferencia del otro grupo.
Por otro lado, los padres de sectores populares no consideran la escuela como espacio de competencia entre los alumnos; no así los de clase media, que tienen un deseo de instrumentalización. En el caso de la elección de escuela, estos últimos hacen una deliberación racional, dado que la escuela habilitará al futuro éxito social, “los diplomas significan ´poder elegir´” (Dubet y Martuccelli, 1998, p. 152). Los de sectores populares, en cambio, están más movilizados por evitar el abandono del hijo, antes que por el tipo de institución al que asiste.
La jerarquía de las “funciones” atribuidas a la escuela, la de las demandas escolares, no es la misma en los dos grupos. Cuanto más cerca estamos del polo popular más fuerte es la demanda de integración, más se tiende a una representación “republicana” de la escuela como agente de acceso a la universal y gran sociedad; la escuela debe arrancar los particularismos más que reducir las desigualdades. Las clases medias tienden más a pensar que la socialización familiar basta para asegurar la integración. En ellas, la función instrumental de la escuela pesa mucho más; son los grandes beneficiarios de un aparato que saben utilizar. En este registro, los grupos populares están muy atrás, no sólo porque ajustan sus aspiraciones a sus probabilidades, sino también porque ignoran –lo más a menudo– los usos de la escuela que hacen la diferencia. (Dubet y Martuccelli, 1998, p. 158)
Por consiguiente, en un primer sentido, tanto para los alumnos como para sus progenitores, la escuela representa el espacio de formación de competencias útiles para la vida social (en términos instrumentales o de integración social), y es por ello que realizan diversas estrategias para tener éxito escolar.
Escolaridad en la institución
En otro sentido, la metáfora de escuela y escolaridad permite pensar que la institución escolar también puede desplegar diversas estrategias para lograr sus objetivos. Algunas de sus dimensiones refieren más bien a la escolaridad, ya que dan cuenta de cambios en su diseño, respecto de cómo ha sido diseñado en sus inicios. Es útil recuperar la noción de escolaridad, puesto que la escuela, como santuario de saber y bajo un único formato escolar, es superada por diversas posibles reconfiguraciones. Hoy existen varias modalidades escolares (en contextos de encierro, domiciliaria, intercultural bilingüe, hospitalaria, etc.), otros diseños alternativos (tales como bachilleratos populares, escuelas de reingreso) y múltiples sentidos que atraviesan esta institución.
Desde la sociología de la experiencia, la escuela tradicional responde principalmente a una lógica de integración, mientras que estos diversos formatos escolares pueden vincularse a una lógica de estrategia, por cuanto hay objetivos propuestos (derecho a la educación de calidad, enseñanzas significativas, etc.) para los cuales se desarrollan estrategias, con recursos disponibles.
Inés Dussel (2006) utiliza la noción gramática escolar1 para designar aquellos elementos presentes en el origen de la escuela, que permanecen inalterados con el paso de los años. Algunos ejemplos son el tipo de arquitectura, la estructuración de tiempos y ritmos de actividades, las formas de promoción y acreditación. En contraposición, la misma autora reconoce que en otros aspectos sí se produjeron, y producen, cambios. Los alumnos de hoy argumentan y discuten, portan saberes, deseos e intereses que expresan abiertamente; los maestros son menos “dueños del saber”, están más dispuestos a entrar en diálogo y discusión con los alumnos y sus familias. Por lo tanto, la dinámica escolar se encuentra tensionada por elementos que persisten, nuevas apariciones y otras transformaciones.
En consonancia, se impone con fuerza desde algunos años hasta nuestros días el enfoque de derechos, el cual se inicia formalmente con la Declaración Universal de los Derechos Humanos (en 1948), que posiciona a la educación, universal, gratuita y obligatoria, como un derecho fundamental. Pablo Gentili (2009) da cuenta de un proceso de expansión del sistema educativo, desde aquellos años hasta la actualidad, con un aumento de tasas brutas y netas en escolaridad, así como del plantel docente. La mayoría de los países de América Latina y del Caribe han modificado sus legislaciones entre 1990 y 2006, ampliando la obligatoriedad hasta el nivel secundario. A partir de estos hitos, la educación se vuelve fundamental para la vida de los niños y jóvenes. Se consolida una expansión en su acceso; poblaciones que antes eran excluidas del S. E., grupos pobres principalmente, ahora logran ingresar. Esto no se produce de manera armoniosa, sino que es necesario pensar en algunas modificaciones de aquella escuela de antaño, a fin de lograr su cometido.
Ahora bien, se observa una tensión entre buenas intenciones y barreras materiales, entre lineamientos legislativos y normativos y una imposibilidad en el hacer de las escuelas. En este punto se ubica la lógica de la estrategia que propone Dubet, ya que hay objetivos delineados y recursos disponibles, así como también obstáculos, competidores y posibles aliados. Se trata de ver de qué modo es posible desarrollar una estrategia que permita alcanzar las metas perseguidas.
Un ejemplo de dicha tensión surge al contraponer, por un lado, un documento desarrollado por el Ministerio de Educación de la Nación (2014) que aborda la cuestión migratoria en la escuela, que en su conclusión dice: “No es cuestión de visibilizar o invisibilizar, celebrar, negar o aplanar las diferencias, sino de ponerlas en el centro del debate acerca de los derechos, y a la vez separar los derechos de cualquier idea de merecimiento” (p. 42). Por otro lado, investigadoras referentes en estos temas como Gabriela Novaro y M. Laura Diez (2015) sostienen “[…] en contextos escolares con alta presencia de población migrante […] los nuevos mandatos de inclusión y atención a la diversidad ponen a los docentes frente a un desafío sobre el que aún resultan insuficientes las respuestas institucionales” (p. 318). Por lo tanto, se expresa aquí la tensión entre lineamientos e intenciones de inclusión, que coexisten con prácticas que no responden a tales propósitos.
Otro ejemplo de dicha tensión escolar lo ofrece Emilio Tenti Fanfani (2004), quien analiza la escuela en tiempos pasados y en la actualidad. Reconoce el acrecentamiento de matrícula escolar, el acceso de otros sectores antes excluidos, pero a la vez sostiene que hoy la escuela se despedagogiza, en la medida en que se ve compelida a realizar otras funciones, además de enseñar, tales como alimentar, curar, asistir, contener. “Esta es la tragedia de los más pobres: es cada vez más demandada y cada vez más subdotada y por lo tanto impotente para cumplir con su misión específica e intransferible de transmitir el capital cultural” (p. 3).
El ya citado Gentili (2009) arroja cifras de aumento del acceso a la educación por parte de poblaciones que antes eran excluidas, en un proceso regional. Sin embargo, al mismo tiempo destaca que en dicha inclusión se produce una nueva exclusión, que denomina Exclusión incluyente, diciendo:
Históricamente, a los pobres se les ha negado el derecho a la educación impidiéndoles el acceso a la escuela. Hoy se les niega este derecho al no ofrecerles otra alternativa sino la de permanecer en un sistema educativo que no garantiza ni crea condiciones para el acceso efectivo a una educación de calidad, al limitar las condiciones efectivas de ejercicio de este derecho por la persistencia de las condiciones de exclusión y desigualdad que se han transferido hacia el interior del mismo sistema escolar. Estas condiciones bloquean, obstaculizan y limitan la eficacia democrática del proceso de expansión educativa que condujo a los pobres hacia el interior de una institución que, en el pasado cercano, disponía de un conjunto de barreras que limitaban sus oportunidades de acceso y permanencia. (p. 28)
Es decir, estas citas, entre otras tantas, reflejan la tensión que enfrenta hoy la escolaridad argentina, la cual se encuentra ampliamente demandada por leyes y normativas; por nuevos públicos; por expectativas que ubican la escuela como responsable o salvadora de múltiples problemas sociales. A su vez tiene un horizonte de lograr educación significativa para todos, liberadora para los oprimidos, formadora de mano de obra para el desarrollo del país. Y, finalmente, debe vérselas con falta de recursos, docentes formados en institutos normalizadores, el actual contexto mediático y de avance de la tecnología.
No obstante, es menester que se desarrollen diversas estrategias para lograr el máximo de alcance posible de los objetivos propuestos. La escuela sigue siendo, después de todo, la principal institución de referencia para niños y adolescentes; en este sentido, la constituye un soporte en los procesos de individuación, a la vez que se consolida como prueba. Es decir, en la medida en que dicha institución es común para los miembros de una sociedad, será una prueba. A la vez, puede devenir un sostén para los actores, según cómo sea su tránsito por ella, por lo que puede ubicarse como un soporte biográfico.
Resulta interesante en este punto recuperar la noción configuración social que analiza Rosa Buenfil Burgos (1995), siguiendo autores clásicos (Foucault, Derrida, Habermas y Bourdieu). La autora señala el carácter incompleto de toda configuración, que habilita a la movilización. Considera que no hay centro, sino puntos nodales desde los que articular sujetos y discursos, asumiendo el carácter relacional de las identidades sociales.
Es el reconocimiento del carácter relacional, flotante, múltiple, abierto e incompleto de las configuraciones sociales; de la improductividad de establecer un fundamento último y universal, un centro fijo y una teoría y estrategia política globalizante, lo que nos permitirá ensayar formas alternativas y diversas, específicas pero articulables, de relacionarnos socialmente de manera distinta a la que hoy repudiamos. (p. 61)
La noción configuraciones sociales es útil para pensar en los diversos modos en que la escolaridad puede construirse –configuraciones escolares–.
Ahora bien, dado que dichos formatos, en sintonía con el enfoque de derechos, a nivel internacional, y con la actual legislación argentina (Ley de Educación Nacional, LEN 2006), dan cuenta de una consideración subjetiva del estudiante, resulta difícil de discriminar la lógica de acción de estrategia con la de subjetivación (desarrollada a continuación).2
Desenlaces escolares
Para reflexionar en torno a la encrucijada que atraviesa la escolaridad argentina hoy es pertinente recuperar una pista que ofrece Dussel (2006). La autora discute con la idea de diseñar una “escuela nueva”, lo que supondría que nada de lo anterior ha servido y todo debe rehacerse. Más bien, propone:
Sostener una institución que ponga en relación con otros saberes, que ayude a habilitar otros futuros, que nos conecte con otros pasados y otros mundos, pero también con la apertura para inventar, para apropiarse, para enriquecer un espacio que, de no renovarse, parece destinado a convertirse en ruinas. (p. 125)
Surge la pregunta por el sentido de la escuela, si lo fuera único, y también qué tipo de escuela hay en Argentina. Esta inquietud se ubica en un contexto de afianzamiento de derechos humanos, las leyes de educación de los últimos años y las cifras de escolaridad primaria cercanas a la universalidad (Unicef, 2006).
Es dable citar a Dubet (2004), quien desde su libro La escuela de las oportunidades. ¿Qué es una escuela justa? invita a pensar en la justicia de igualdad de oportunidades, a partir de distintos sentidos que puede adquirir: igualdad meritocrática de oportunidades (foco en el mérito de cada uno, según rendimiento en iguales pruebas para todos), igualdad distributiva de oportunidades (alude a la discriminación positiva, dar más a quien más necesita), igualdad social de oportunidades (implica que hay un mínimo común a todos, en relación con la cultura compartida, que la escuela debe garantizar) e igualdad individual de oportunidades.
Esta última hace foco en el reconocimiento, el trato digno y singular de cada uno e igual de todos. De este modo la escuela contribuye a formar sujetos solidarios y democráticos, a partir de devolverles esa imagen en el día a día. El valor de cada uno no se mide de manera comparativa ni a partir de un mérito individual, sino que es considerado desde la dignidad humana, que trasciende lo escolar.
Los aportes de Dubet permiten reflexionar en la escuela de nuestros días y, como dice Dussel (2006), en los futuros habilitados. No se trata de elegir un criterio de justicia, posiblemente todos coexistan en la misma escuela, en cada maestro, de manera permanente y desordenada. No hay una receta única a nivel institucional. Muchas veces se pone en juego en cada situación; allí emerge la dimensión de subjetividad desde la sociología de la experiencia. Las experiencias sociales de los actores se construyen a partir de la combinación de diversas lógicas de acción. El debate en torno a la justicia de oportunidades visibiliza las posibles configuraciones que la escolaridad puede adquirir, según los sentidos que estén por detrás.
Es en la cuarta dimensión, en la igualdad individual de oportunidades, donde es posible observar más claramente la lógica de acción de subjetivación. Son muchas las experiencias de docentes, directivos, dinámicas institucionales que apelan a este reconocimiento particular de cada alumno, algunas documentadas, pero un sinfín carentes de sistematización y publicación. Es allí donde ha de estar la riqueza de ese trato igualatorio y digno, en el detalle, en lo espontáneo. Tal consideración por parte de referentes escolares y de lógicas institucionales es una apuesta por una subjetividad creativa, por un sujeto que actúe de forma autónoma, sin repetir mandatos hegemónicos ni de manera racional competitiva. En la medida en que ello ocurra, la escuela se constituye como un soporte para los actores.
Tanto el marco normativo de derechos humanos, derechos del niño, así como la actual Ley de Educación Nacional, constituyen instrumentos valiosos para el ejercicio democrático de la educación. Desde allí puede promoverse la lógica de subjetivación por parte de los estudiantes, durante sus trayectorias escolares.
Conclusiones
Para terminar, la tabla 1 permite ordenar los argumentos hasta aquí desarrollados:
Las tres lógicas de acción que configuran la experiencia social de los actores sirven como analizadores de la institución escolar. Las secciones desplegadas responden a una cronología desde la creación de los S. E. hasta la actualidad. En ellas pude vincular planteos centrales de la temática con cada lógica de acción. Sin embargo, Dubet advierte que los tres ordenamientos de sentido conviven, aun cuando haya alguno que se exprese con mayor claridad sobre los demás.
Finalmente, se destaca el valor del concepto experiencia para comprender los procesos escolares, en la esfera de la subjetividad. Dubet y Martuccelli (1998) reconocen la importante tarea de socialización de la escuela, a la vez que enfatizan en comprender cómo se producen dicho proceso y la actividad de los actores. No se trata de una recepción pasiva, “no se vincula solamente con la adquisición de disposiciones puesto que implica también que los actores adquieran una capacidad de adaptación a un entorno múltiple y cambiante y, sobre todo, una capacidad de individualización y de autonomía: una reflexividad” (p. 62). Los autores advierten que centrar el foco de estudio en la socialización puede conllevar el riesgo de dejar de lado los procesos de subjetivación que allí ocurren.
Es en esa capacidad misma de elaborar su experiencia, donde los jóvenes individuos se socializan más allá de una inculcación cultural, cuando la unicidad del mundo social ya no es un dato inmediato de la experiencia, cuando las instituciones escolares no están reguladas al inicio por roles y expectativas acordadas, sino que son construidas in vivo por los actores presentes. (p. 63)
La sociedad no es un sistema unificado, con lo cual sus mandatos difícilmente pueden transmitirse de manera unívoca por medio de instituciones. La escuela, entonces, ya no moldea más un sujeto acorde a la sociedad en la que se inserta. Frente a esto, los autores se preguntan por aquello que produce la escuela. Buscan “comprender cómo captan, componen y articulan las diversas dimensiones del sistema, con las cuales construyen sus experiencias y se constituyen a sí mismos. Es el estudio de estas experiencias lo que debe permitirnos captar la naturaleza de la escuela” (Dubet y Martuccelli, 1998, p. 86).