Reflexividad y reciprocidad: una mirada a la ética en la investigación a través de las relaciones inter-clase social en la Universidad de los Andes

Introducción

Debo reconocer que antes de venir a la Universidad de los Andes a cursar la Maestría en Educación, pensaba que esta institución era un espacio reservado para la oligarquía colombiana. Mis tías, profesoras normalistas de vocación, las noticias sobre innovación en educación superior que seguía atentamente y las ofertas laborales a las que no podía aplicar porque solicitaban de manera expresa un egresado de la Javeriana, el Rosario o los Andes (con esta última siempre encabezando la lista) me habituaron a pensar en los Andes como la universidad más prestigiosa e inaccesible del país. Pese a que carecía de evidencia de primera mano para suponerlo –jamás había puesto un pie en los Andes, y por tanto no conocía sus instalaciones, el perfil de sus profesores, ni la manera en que se desarrollaban las clases en esta universidad–, basaba mis prejuicios en pruebas indirectas. Por ejemplo, en que más de la tercera parte del gabinete de ministros, viceministros y consejeros del entonces presidente Juan Manuel Santos se componía de uniandinos (Semana, 2010); o en que los costos de matrícula de los Andes exceden los 16.000.000 COP, una cifra que en modo alguno es insignificante entre la población de uno de los países más desiguales del mundo en su distribución de ingresos.¹

Sin embargo, desde mi primer semestre académico en los Andes me percaté de que la imagen que había formado de esta universidad no era una representación fidedigna de su estado actual. La asistencia graduada del Centro de Español, empleo con el que financié mis estudios de posgrado, requería que apoyara los procesos de escritura de los estudiantes de pregrado mediante tutorías individuales. Debido a la calidad de la interacción que este escenario posibilitaba, pude saber que los uniandinos no eran una población homogénea en términos de clase social. Lo precedente no solo se debía a la influencia de programas como Ser Pilo Paga (SPP) y Quiero Estudiar (QE), los cuales han cuadriplicado el número de estudiantes de estratos 1 y 2 dentro de la Universidad (Rodríguez, Sánchez y Londoño, 2017). Los estudiantes que recibí en tutoría estaban lejos de ser esa clase alta que es insensible a las limitaciones del dinero; en efecto, varios de ellos tomaban una carga académica de veinticinco créditos semestrales (lo que equivale a 75 horas de estudio semanales) para finalizar sus carreras lo más pronto posible y evitarles a sus padres una deuda interminable.

Así, en razón de mi propia experiencia como estudiante de clase media-baja que viene a una universidad privada, y de la realidad a la que mi práctica pedagógica como tutor del Centro de Español me acercó, quise formular para mi tesis de maestría una investigación que ahondara en las relaciones entre estudiantes que pertenecen a distintas clases sociales. Deseaba conocer la forma en que tanto los estudiantes de estratos 1 y 2 como los que pertenecen a los estratos 5 o 6 hacían frente a sus prejuicios;² y si era posible establecer interacciones inter-clase que trascendieran los sentimientos de vulnerabilidad que puede ocasionar compararse con quienes ostentan una mejor posición social, o los reclamos que se dirigen a los que, se cree, son incapaces de ponerse en el lugar de otros porque nunca han estado en circunstancias de privación. Si bien los Andes ha estado al tanto de los retos y posibilidades de integración que implica tener estudiantes de distintas clases sociales, tal y como se formula en su Programa de Desarrollo Integral 2016-2020, en el criterio Cultura y comunidad Institucional (Universidad de los Andes, 2016), supuse que un estudio focalizado, en el que se indagara acerca de las percepciones de los estudiantes frente a sus compañeros, podía develar nuevas herramientas para atender las necesidades de una comunidad estudiantil diversa al aprender directamente de ella.

En consecuencia, propuse un estudio de carácter cualitativo orientado por la siguiente pregunta de investigación: ¿cómo los estudiantes de los Andes construyen sus identidades de clase social a través de las prácticas sociales que tienen con sus compañeros? En cuanto a la población, restringí el alcance de mi investigación a estudiantes de la Facultad de Ciencias Sociales. Tuve dos razones para tomar esa decisión: en primer lugar, consideré que facilitaría el principio de reciprocidad con los participantes. Imaginé que, una vez les revelara los resultados del proyecto y el marco conceptual que utilicé para sustentarlo, podría alimentar sus propios intereses de investigación. En segundo lugar, y en la misma línea que el punto previo, creí que la formación disciplinar de los estudiantes de esta Facultad les ayudaría a hacer conexiones entre los problemas de desigualdad social que aquejan al país y las situaciones en las que la clase social se exterioriza dentro de la Universidad. De este modo, me valí de un muestreo de bola de nieve (MBN) para seleccionar a los participantes entre los estudiantes activos de Ciencias Sociales –resultaba una estrategia coherente con un proyecto que apuntaba a recoger datos sobre sus redes sociales– y desarrollé un instrumento semiestructurado de preguntas abiertas para entrevistarlos.

Desde el pilotaje de los instrumentos me di cuenta de que elegir la población objeto de estudio es un acto que guarda profundas implicaciones éticas, las cuales pueden incidir en los resultados de la investigación. En la medida que el MBN es una estrategia que procede contactando nuevos participantes con la ayuda de los primeros, y expande el número de posibles entrevistados sucesivamente de esa forma (Vogt, 2005), trae consigo el riesgo de agrupar individuos de características similares. En el desarrollo de la entrevista con mi tercera participante, noté esas coincidencias: en un primer momento solo había dado con estudiantes que se reconocían como mujeres de clase media-alta; mujeres que denunciaron cómo sus trayectorias vitales desmienten el supuesto de que únicamente los miembros de las clases más bajas pueden sentirse vulnerados a causa de su lugar en la sociedad. Me hicieron saber que las han atacado porque no han tenido ninguna relación con el trabajo remunerado, no reconocen las normas implícitas de conducta en contextos dominados por compañeros de estratos 2 o 3, o también porque, a juicio de esos compañeros, ellas no deberían enorgullecerse de méritos académicos que en realidad fueron cultivados por las condiciones materiales de sus padres.

Aunque los testimonios de mis tres participantes eran reveladores, pues me permitieron entrever que, aún en el ámbito universitario, las mujeres de clase media o alta seguían siendo representadas como las verdaderas enemigas de la clase trabajadora por la improductividad y la falta de preocupaciones que se les atribuían (Bettie, 2002), no me permitían conocer la perspectiva de quienes les imputaban tales cargos. Por lo tanto, usé mis propias redes para acceder a una población más heterogénea en términos de clase social. Al incursionar en nuevos grupos de estudiantes, pude contactar beneficiarios de los programas SPP y QE, así como personas que inscribían media matrícula con el objetivo de trabajar y financiar sus estudios. Presentarme como un estudiante de maestría de estrato 2 hizo que las entrevistas con este segundo grupo de participantes fueran fácilmente productivas y se desarrollaran en un clima de confianza: sentían que yo iba a entender la indignación que se puede sentir hacia quienes viven atrapados en una burbuja de privilegio, reproducen conductas clasistas (con o sin plena consciencia de ello) o no son capaces de hacer una conexión entre las teorías sociales que dominan y la desigual distribución de los recursos en Colombia.

Me sentí satisfecho con la manera en que las entrevistas con el segundo grupo se condujeron. En su momento, lo tomé como una señal de que estaba llevando a cabo una investigación que garantizaba el principio de reciprocidad; es decir, que les estaba devolviendo a los participantes el esfuerzo que habían invertido al aceptar involucrarse en mi proyecto (Huisman, 2008). En términos más precisos, presumí que al tomar oportunidades para hablarles a los participantes de las experiencias que han configurado mi propia identidad de clase social, evitaba que ellos sintieran que compartían conmigo aspectos íntimos de sus vidas sin que yo les regresara el mismo gesto.

No obstante, cuando expuse los avances de tesis a mis compañeros de Maestría en Educación, ellos me ayudaron a ver que asumir las limitaciones del MBN y reducir la reciprocidad al intercambio de vivencias personales eran formas muy pobres de emprender una reflexión ética, debido a que eran decisiones que planteaban nuevos desafíos que dejé pasar inadvertidos. Primero, necesitaba acercarme a una lectura de mi identidad que trascendiera el hábito de definirme a mí mismo o a otros conforme a etiquetas como hombre, blanco, de clase media-baja, etc. Tenía que reconocer, realmente, cómo mi historia había moldeado el proyecto de investigación. Segundo, y en estrecha relación con lo precedente, debía detenerme a examinar en qué medida dar a conocer mi clase social pudo haber afectado los resultados de mi tesis. Esto teniendo en cuenta que los participantes que se identificaban como pertenecientes a una clase social distinta a la mía pudieron verse compelidos a decirme lo que, creían, yo quería escuchar para librarse de que los juzgara. Por último y tercero, era imperativo que pensara en acciones más efectivas para establecer relaciones de reciprocidad con mis participantes y evitar el extractivismo intelectual.³ El presente testimonio evidencia las prácticas que seguí para cumplir con estas exigencias de la investigación educativa.

Reflexividad

Durante la fase de diseño de investigación, me incliné por una metodología cualitativa porque esta promueve una relación más interpersonal y recíproca entre investigador y participante (Bloom, 1998); una circunstancia deseable para quienes asumimos la convicción de que la que investigación tiene que ser, ante todo, una forma de empoderar a los participantes. No obstante, las relaciones de verticalidad que pueden darse entre investigador y participantes (originadas por diferencias en sus intereses, necesidades, capitales económico y cultural, niveles de formación, por nombrar algunas), o los requisitos y demandas de la academia –que en ocasiones conducen al investigador a priorizar una publicación o la obtención de un título universitario sobre los posibles beneficios para los participantes–, también se dan en la investigación cualitativa y traen consigo el peligro potencial de replicar relaciones de explotación en el trabajo de campo (Brinkmann, 2007). De acuerdo con Huisman (2008), los métodos cualitativos se convierten en encuentros horizontales, siempre y cuando sean guiados por la reflexividad del investigador. ¿De qué manera, entonces, podía tomar consciencia de las múltiples formas en que estaba conectado con mi investigación? Responder a esto precisaba volver sobre mis propios pasos, recordar cuándo empecé a formarme una idea del clasismo, a sentirme indignado por él y recordar, ahora desde mis responsabilidades como investigador, cuándo lo pude haber encarnado.

Pensar qué significaba para mí, un estudiante de estrato 2 y que se formó en una universidad pública, conducir un trabajo con estudiantes de la Universidad de los Andes en el que la identidad de clase social sería la principal categoría de análisis era una pregunta que debía plantearme para mantener la transparencia de mi estudio. La tarea era entonces visibilizar mis prejuicios y mi carga interpretativa. Inicialmente, creí que mi posición me permitiría consolidar una perspectiva más completa, o mejor informada, del fenómeno que iba a investigar. Supuse que, mientras que los estudiantes de clase alta y de situaciones socioeconómicas estables no sabían cómo vivían los estudiantes de clase baja, los estudiantes de clase baja o de media-baja (esta última categoría era la que yo usaba para describir y entender mi clase social) vivíamos en una cultura que generalizaba el estilo de vida de los primeros como el modelo de “vida universitaria” y aquello hacia lo cual cualquier estudiante debía aspirar. En retrospectiva, al parecer creía que si iba a abordar la identidad de clase social y las relaciones que se estructuran a partir de ella, era yo, y no mis participantes, quien poseía experiencias de clase social genuinas con todas sus vicisitudes.

Al reflexionar sobre mis prejuicios rastreé su origen en la cultura local en la que me formé. Limitarme a decir que me eduqué en universidades públicas y que me definía como una persona de clase social media-baja serían formas reduccionistas de pensar en la identidad de clase social; reduccionismos que mis pares de la maestría me invitaron a reconsiderar. Entonces, ¿en qué pienso cuando me atribuyo esas características? Lo primero que viene a mi mente es que durante los primeros semestres del pregrado no era económicamente estable; me empleaba en trabajos de medio tiempo y en monitorías para cubrir mis fotocopias y otros gastos diarios. Sin embargo, mis sacrificios no eran comparables con los que hacían otros de mis compañeros, quienes se empleaban en oficios de tiempo completo mal remunerados y, pese a ello, en ocasiones no tenían el dinero para almorzar. Estas necesidades eran nuestra cotidianidad. Por eso, ideábamos alternativas para apoyarnos: a veces alguien empacaba comida de más la noche anterior con la intención de compartirla al día siguiente, o comprábamos el almuerzo subsidiado para comerlo entre dos personas. Cuando leo en los artículos científicos que tratan relaciones inter-clase social que las clases bajas son propensas a comportamientos gregarios porque de ese modo lidian con el hecho de que tienen menos control sobre lo que les sucede, en comparación con otras clases (Streicker, 1995), ese recuerdo es mi principal referente.

Asimismo, esas experiencias alimentaron mi inconformidad hacia los miembros de la clase alta colombiana; una población cuyas características desconocía, pero a las que me acercaba al contraponerlas a las limitaciones que establecían lo que era realísticamente posible para los estudiantes de clase media-baja. Lo precedente refuerza una idea de Brumberg (1997), según la cual cada clase social se particulariza en oposición a otra, de modo que los agentes, desde ahí, derivan criterios para juzgar, validar y construir identidades. Así, por ejemplo, intuía que para los jóvenes de estratos 5 o 6 ingresar a una universidad prestigiosa (una que continuamente figure en los rankings de calidad educativa como el QS Latin American Ranking) era un tránsito esperado y, en ocasiones, obligatorio; conjetura que basaba en el hecho de que para los jóvenes de estrato 2, el acceso a la educación superior se tiene por una posibilidad remota, bien sea por los costos de matrícula de las universidades privadas o el porcentaje de admisión entre los aspirantes en las públicas. Aunque hacia el final de mi programa de pregrado replanteé el supuesto de que los estudiantes de clase alta llevaban una vida libre de carencias, y comprendí que las causas de la desigualdad social son estructurales y no solo pueden atribuirse a los agentes –pues reproducimos el clasismo y ocasionamos heridas de clase social en formas inconscientes también–, llegué a los Andes con ese sentimiento de injusticia.

Sin lugar a dudas, estos prejuicios de clase social pudieron tergiversar mis resultados, a pesar de que en la actualidad haya revaluado la relación que planteaba entre el mérito, el desempeño académico y las posibilidades de ingresar a la universidad. Ahora bien, para mantener la fiabilidad⁴ de mi estudio, emprendí acciones críticas frente a estas perspectivas que también han configurado mi propia identidad de clase social. La primera de esas acciones no fue deliberada, pero fue la más efectiva. Trabajar y estudiar en la Universidad de los Andes, mientras compartía con la población de la que en último término provendrían los participantes de mi investigación, me ayudaron a ver que entre los uniandinos y yo existían varias similitudes: éramos alentados a estudiar por el mismo deseo de contribuir a hacer más equitativa la sociedad colombiana, buscábamos espacios similares para dispersarnos y nos frustraban por igual las presiones y los requisitos de la academia, que de tanto en tanto nos parecían desconectados de la realidad del ciudadano de a pie. Por supuesto, nuestras condiciones materiales eran distintas; empero, el capital cultural que compartíamos nos delataba como miembros de la élite colombiana que puede acceder y permanecer en una institución de educación superior (IES). Es decir, a través del encuentro inter-clase social, visibilicé mis privilegios por primera vez.

La segunda medida que tomé fue poner de relieve mis prejuicios de clase social al Comité de Ética del Centro de Investigación de la Facultad de Educación (CIFE), a mi asesora de proyecto de grado y, más importante aún, a los participantes. Infortunadamente, no fue posible que estas consideraciones fueran evaluadas por el Comité de Ética del CIFE porque, durante los periodos que conduje la investigación y escribí su reporte (2017-II y 2018-I), este todavía se encontraba en formación. Sin embargo, mi anteproyecto (que incluía esta sección) fue avalado por el CIFE como requisito para inscribir la asignatura Tesis 1. Por su parte, mi asesora supervisó mi sección de ética y me invitó a convertirla en la reflexión personal que comparto por medio del presente testimonio.

En lo que concierne a los participantes, tomé momentos de sus relatos con los que podía identificarme para hablarles de las ocasiones en las que, sentía, mi clase social me había confrontado. Con una de mis participantes de clase media-baja profundizamos en las presiones que plantean los padres para completar un programa de educación superior; mientras que con otra, que se reconocía como de clase alta, discutimos si la expresión “monito/a” –que los estudiantes en los Andes dirigen al personal de seguridad y servicios generales– puede interpretarse como un signo de condescendencia o de gentileza; y si a eso subyace un interés de reforzar la jerarquía social. En resumen, la práctica de dar a conocer ámbitos de mi vida no solo ocurrió con las personas que usaron el mismo calificativo que yo para referirse a su clase social, y siempre fue un acto deliberado. Lo hice para que los participantes no sintieran que solo estaban dando sin recibir nada a cambio al tenerme por interlocutor de sus narraciones; o mejor, para fijar otra base de reciprocidad. Además, de ese modo les mostraba que las entrevistas no solo eran socialmente formativas para ellos, pues también me encontraba en un proceso en el que los relatos de los participantes me permitieron ver mis experiencias bajo un nuevo foco.

En retrospectiva, es cierto que abrirme con los participantes en esos encuentros inter-clase social tuvo una injerencia en los resultados finales; no obstante, dudo que haya sido peyorativa. La investigación cualitativa no pretende la objetividad; o, al menos, no bajo el mismo principio del paradigma positivista, de acuerdo con el cual la objetividad implica perseguir un conocimiento de la realidad social en el que los valores del investigador no vicien los resultados. Por el contrario, la investigación cualitativa reconoce la subjetividad y considera cómo los nuevos matices de reflexión que esta trae consigo pueden usarse para enriquecer el trabajo (Heaton, 2004).

Seguí esta directriz por medio del análisis de datos. Parte de mi plan de análisis consistió en la escritura de memos –breves textos personales en los que proponía preguntas y consolidaba los aprendizajes a los que me llevaron las entrevistas (Birks, Chapman y Francis, 2008)– que siempre iniciaban respondiendo la siguiente pregunta: “¿por qué el/la participante me está contando esto?”. De este modo, procuré matizar la influencia que mi subjetividad tenía en cada entrevista y, al mismo tiempo, evitar que los participantes sintieran que me movía bajo el supuesto, pretencioso y cuestionable por lo demás, de que como investigador era un experto objetivo con las facultades para develar la verdad a través de ellos.

Reciprocidad

Ahora bien, para crear un clima de reciprocidad entre investigador y participantes, esto es, uno en el que pudiera contribuir a las necesidades o los deseos de los estudiantes de pregrado que decidieron colaborar con el proyecto y de los estudiantes de maestría que me ayudaron a contactar a los primeros, me ceñí a las pautas que expongo a continuación. Como primera medida, antes de iniciar cada entrevista distribuí el formato de consentimiento informado (ver el anexo 1), di el tiempo al participante para que lo leyera y contesté sus preguntas. El formato especifica los términos de participación y se estructura a partir de tres criterios frente a los que el participante podía expresar su acuerdo o desacuerdo: 1) Grabar la conversación, únicamente en audio, para realizar luego el trabajo de transcripción. 2) Recibir por correo la transcripción de su entrevista, de manera que pudiera disponer de este material y verificar que no se le atribuyan rasgos identitarios con los que no se sintiera representado. 3) Que los hallazgos de la investigación fueran publicados.

El criterio 1 es una práctica estándar en la investigación cualitativa para facilitar el análisis de datos y, por lo general, no representa mayor complicación en los entrevistados. Pese a ello, una de las aclaraciones que los participantes recibieron es que, así como podían detener la entrevista cuando lo desearan, también quedaba a su criterio determinar si había algún segmento de la entrevista que preferían no grabar. Ninguno de los participantes expresó reservas sobre las grabaciones, y me autorizaron para hacer uso de todo el material que quedó en ellas.

El segundo criterio (recibir su transcripción y decidir si se está o no satisfecho con ella) fue una precaución que tomé para no atribuirles a los participantes rasgos identitarios con los que no se sintieran representados. Al respecto, son relevantes las observaciones de Latour (2000) sobre la investigación cualitativa y el sentido en que se puede hablar de “objetividad” en trabajos de este tipo, puesto que esa objetividad no es la misma que el positivismo persigue. De nuevo, las teorías positivas se basan en una ontología realista; principio que establece que los hechos y los objetos en el mundo existen con independencia de la mente humana (Wicks y Freeman, 1998). Bajo esa línea de pensamiento, la realidad de estos elementos no se ve influenciada por las interpretaciones del investigador. Antes bien, los resultados de una investigación son más veraces cuanto más se aproximen a las características del objeto, y para que esto ocurra es preciso mantener a raya las creencias o los prejuicios del investigador.

Contraria al positivismo, la metodología cualitativa parte de supuestos interpretativistas, considerando la investigación una práctica que, de entrada, presume una lectura particular y única de la realidad. No obstante, al analizar investigaciones cualitativas de corte feminista, Latour (2000) señala que, en esos casos, reconocer las objeciones o interpretaciones que los entrevistados plantean sobre los datos que los involucran genera una objetividad comparable a la de las ciencias naturales. Lo previo, debido a que los participantes no son entes pasivos, abiertos a ser subyugados por la interpretación dominante del investigador. En síntesis, permitir a los participantes opinar sobre las prácticas a las que los invitamos, o acerca de los datos que sus entrevistas generan, es un ejercicio de validez epistémica y ética. Por mi lado, respondí a esa exigencia compartiendo las transcripciones, y recibir retroalimentación sobre esos datos generó una segunda capa de análisis.

Finalmente, en relación con el tercer y último criterio, el documento Descripción del proyecto señala que los resultados del proyecto, además de convertirse en material de consulta en la biblioteca de los Andes, en su calidad de tesis de maestría, tendrían que ser publicados en un medio de fácil acceso para la comunidad uniandina, como una publicación periódica coordinada por estudiantes. Así, podría regresar a la Universidad de los Andes y a sus estudiantes los aprendizajes que adquirí al permitírseme realizar mi tesis de maestría dentro de la institución. Con este objetivo en mente apliqué a la convocatoria 70 años de investigación-creación en Los Andes,⁵ una iniciativa que abrirá el espacio para presentar los hallazgos de mi investigación dentro de la Universidad por medio de una ponencia oral. La presentación está programada para el 21 de noviembre del 2018.

Por supuesto, para proteger a los participantes una vez se publicaran los resultados, le pedí a cada uno que eligiera un seudónimo con el que deseara ser referido en las transcripciones y en la sección de resultados. Ninguno de los participantes se decidió por un seudónimo; en su lugar, me pidieron que los eligiera por ellos. Seguí su recomendación para cumplir con la promesa de que solo yo iba a conocer su identidad y manipular los datos recolectados.

Conviene aclarar que la condición que los estudiantes de maestría y yo establecimos para que me pusieran en contacto con sus compañeros de pregrado fue mantener al tanto de los resultados del proyecto a los que decidiesen participar. Otro de mis compromisos fue realizar una presentación grupal sobre los resultados del proyecto, exclusiva para los participantes, la cual preví para agosto de 2018. Por otro lado, los participantes que expresaron el deseo de conocer los resultados del proyecto, pero prefirieron no asistir a la presentación grupal, fueron contactados por correo electrónico y recibieron el documento de tesis terminado.

Contra el extractivismo intelectual: escribir acerca de otros

A pesar de que fijar una relación con los participantes mediada por el principio de reciprocidad fue uno de mis objetivos durante el trabajo de campo, solo en la fase de análisis, cuando estaba a solas con los datos, pude sensibilizarme frente a las preocupaciones de todos los que escriben acerca de las vidas de otras personas. Los fundamentos teóricos que me permitieron consolidar una propuesta de investigación sobre clase social, y lo que significa construir identidad a través de ella, me condujeron a dudar de la consistencia en mi plan de análisis de datos. ¿Cómo es que iba tematizar las identidades de los participantes y, al mismo tiempo, escribir un documento en el que era yo quien hablaba por ellos? Aunque mis datos fueran las narrativas de los participantes, ¿acaso no iba a ser yo quien decidiera cuáles aspectos de la historia iban a ser incluidos y cuáles excluidos para ajustarlos convenientemente a mis categorías de análisis?

Ni entonces ni ahora me siento satisfecho con la conclusión a la que llegué, pero pude manejar las inquietudes que enumeró el párrafo previo tomando consciencia de una serie de ideas que tengo por ciertas sobre el proceso que seguí. La primera: mi decisión de formular, sistematizar y escribir esta investigación no fue tomada a la ligera. Estoy convencido de que la historia de mi vida en la Universidad es una historia de clase social; y sé de primera mano cuán fuerte puede ser la influencia de esa dimensión en una universidad que se ha diversificado tanto en esos términos como los Andes. Emprender el pilotaje de mi instrumento constituyó la evidencia que me convenció de lo precedente.

Inicialmente, había propuesto un estudio dirigido a capturar las intersecciones entre la identidad de género y la identidad de clase social. Pese a que en mi planteamiento preliminar la clase social era una categoría de análisis, mi mayor interés era identificar en qué medida la preocupación acerca de si los actos que se realizan son femeninos o masculinos, la seguridad que se siente para exteriorizar una orientación sexual frente a padres y amigos, y las prácticas o alternativas concebibles para estilizar el propio cuerpo, variaban entre estudiantes con distintos capitales económicos y culturales. En concisión, la primera versión de mi anteproyecto subordinaba la clase al género.

Pero después de entrevistar a mis contactos iniciales, lo que encontré fueron relatos que denunciaban la segregación –tanto ocasionada por otros como autoinducida–, que se fundamentaba en lo que los estudiantes designaban “educación”, “cultura” y “dinero”, y que coincidía con su ingreso a los Andes. Diana, una participante de clase alta, lo ponía en estos términos: “yo creo que esa discriminación va de ambos lados, ¿sí? Porque, uno sí, una persona de estrato alto le puede decir a otro ‘uy, miren, allá va el guiso’. Pero pues yo personalmente sí he vivido momentos en los cuales a uno también lo discriminan porque uno se viste como se viste y habla como habla, como un estrato un poco mejor que el de ellos”. Diana se refería a ocasiones en las que sus compañeros le daban a entender que no existía una razón para que ella estudiara o trabajara, ya que tenía su futuro asegurado. En adición a estas heridas de clase, el pilotaje también reveló sentimientos encontrados, a causa de entablar amistades con quienes ocupan una posición social diferente, pues esto generaba en los estudiantes la sensación de que traicionaba la cultura de clase a la que pertenecían. Así lo expresó Antonio, beneficiario de SPP y quien se describía como miembro de la clase baja: “He ido a fiestas y a conciertos en que la entrada es muy, muy cara; pero ella [mi amiga de clase alta] como por darme un buen tiempo, como por celebrarme un cumpleaños o algo así, pues lo paga sin ningún interés. Era lindo saber que ahora tenía esas opciones”. Decidí entonces escuchar los datos y centrar el proyecto exclusivamente en la clase social basado en lo que los mismos participantes parecían querer desentrañar.

Así, la segunda medida mediante la cual manejé la contrariedad que representaba escribir sobre otros consistió en dejar que los datos orientaran la investigación tanto como fuera posible. Me mantuve fiel a ese propósito en el plan de análisis al categorizar sin un esquema previo: los primeros códigos que usé al etiquetar segmentos de las transcripciones, para así relacionarlos conforme a fenómenos comunes, siempre fueron palabras que pertenecían a los participantes. Luego, a partir de ellas, pasé progresivamente a nuevos niveles de abstracción. Entonces, agrupé términos como quenbee (usado por las participantes de clase alta para distinguirse de mujeres de su misma clase que, a diferencia de ellas, no tienen consciencia de sus privilegios) y guiso (el cual aparece en el discurso de estudiantes de todo tipo de clases sociales para referirse a un individuo con abundante capital económico pero sin capital cultural) bajo la categoría “heridas de clase social”, la cual designa los sentimientos de vulnerabilidad experimentados al compararse con quienes poseen una posición social distinta a la propia –con frecuencia mayor, aunque no era así en todos los casos, en vista de que los participantes de clase alta también reportaron sentirse vulnerados al sentir que no pertenecían o no debían estar con sus compañeros de clases más bajas–.

La tercera pauta por medio de la que asumí el compromiso ético que se adquiere al escribir a partir de los relatos de otros resultó ser una comprensión que solo pude lograr después de sustentar en público mi trabajo de grado: reconocer que toda acción que se ejerce sobre otros acarrea una responsabilidad, y escribir no es la excepción. Lo queramos o no, los investigadores vamos a ser responsabilizados por nuestro trabajo, pero siempre que prefiramos enorgullecer a los participantes, antes que a terceros (aun cuando se trate de los jurados o los pares académicos), podremos estar más tranquilos con la exposición pública de nuestros hallazgos.

Para terminar, y esta es una reflexión que debo a mi trayectoria como asistente graduado del Centro de Español de los Andes, lo que puedo decir después de sistematizar el documento final de mi tesis es que no concibo un mejor recurso para comprendernos a nosotros mismos y a los demás, para romper fronteras –sean estas de clase social, como yo pretendo hacerlo, o religiosas, étnicas y territoriales–, que escribir sobre, a través de y para otros (Tighe, 2005).

Lo precedente, no porque tenga la investigación como un ejercicio que ayuda a los participantes a “encontrar su voz”, como si su capacidad de comunicarse dependiera de un investigador que, con su práctica, pone a dialogar necesidades locales con políticas públicas u otras acciones institucionales, provenientes de universidades o de organizaciones de derechos humanos. Aunque comparto la postura de Clough y Nutbrown (2002), para quienes toda investigación social es una acción política, por cuanto “parte desde una posición particular con propósitos específicos, y apunta a persuadir a los lectores de la relevancia de sus afirmaciones” (p. 4), y –si puedo añadir– del significado que tienen las historias que matiza, no creo en el rol mesiánico del investigador, ya que indirectamente promulga el supuesto de que los problemas sociales relevantes son solo los que la academia reconoce, o aquellos en los que esta decide centrar su atención. Más bien, sostengo que escribir y sistematizar los resultados del trabajo de campo ayudan al investigador a entender su rol en el contexto social para el que escribe; al menos en mi caso, me permitió asumir mi nueva identidad como estudiante y trabajador en los Andes.

Conclusiones

Escribí este testimonio con la intención de compartir la historia de construcción de identidad que se dio en paralelo a las narraciones que mi trabajo de grado sobre clase social y relaciones entre estudiantes en los Andes intentó comprender, articular y diferenciar. Particularmente, quise dar a conocer los factores que me permitieron visibilizar los dilemas éticos que reconocí en mi investigación, la manera en la que afronté esos dilemas y, también, cómo asumí la responsabilidad por las decisiones que tomé con respecto a la dirección del proyecto y que afectarían a los participantes.

Por lo general, las personas que realizamos investigaciones desde la Universidad (bien sea en calidad de estudiantes, o como investigadores asociados que solicitan financiación para un proyecto), debemos diligenciar un formato en el que reconocemos la importancia de entender e implementar todas las consideraciones éticas relevantes relativas al trabajo con personas, y someter nuestras propuestas a evaluación por un comité designado. Luego, como parte de este mismo proceso, redactamos consentimientos informados que los participantes firman, bajo cuyos términos recibimos autorización para manejar los datos que, posteriormente, constituirán la evidencia que sustente los proyectos que publicamos. Lo que puedo decir después de haber emprendido un proceso similar es que, si bien estas prácticas estandarizadas tienen un propósito (que al burocratizarse ha perdido parte de su sentido original), la reflexión ética de una investigación no puede limitarse a ellas. La razón es que objetiva a los participantes, pues son parámetros establecidos solo por el investigador y las entidades a las que este responde. De modo que, como investigadores, debemos pensar en acciones adicionales para redistribuir entre los participantes el capital decisorio sobre la investigación.

A través de mi experiencia con mi tesis de Maestría en Educación, me he convencido de que la condición de posibilidad de una genuina reflexión ética consiste en dejarse afectar por los participantes; esto es, preocuparse por ellos, sentir con ellos y abrirse a sus necesidades. Es, en suma, sentirse libre de empatizar con cada participante (Brinkmann, 2007). Así, no solo se logrará que este último se sienta en un espacio seguro y, por tanto, más cómodo para compartir su historia. A su vez, ese dejarse afectar difumina la distinción sujeto/objeto, reemplazándola por una relación en la que dos personas quieren ayudarse mutuamente. Solo hasta que dejé de ignorar que los uniandinos eran mis compañeros, mi proyecto empezó a demostrar avances.

Ahora, es claro que ese dejarse afectar también concierne a los datos recolectados: los participantes deben poder revisar la forma en que el documento los bosqueja y manifestar sus inquietudes o desacuerdos. De esta forma, es posible socavar los problemas de fiabilidad que plantea que la sección de resultados esté sujeta nada más a la interpretación que el investigador hace de los datos, sin violar el acuerdo de confidencialidad con cada participante.

A mi entender, es inevitable que el investigador, sus experiencias y sus prejuicios incidan en el planteamiento del proyecto, en la recolección de datos y en el análisis. Sin embargo, es propicio aclarar que, desde un diseño cualitativo, ninguno de estos elementos tiene un carácter peyorativo, siempre y cuando se hagan expresos como precondiciones de toda comprensión, a la manera de Gadamer (1988). Mi participación, la forma en que hice las preguntas, al igual que dar a conocer mi clase social, e incluso mi lenguaje no verbal (compuesto tanto por movimientos intencionados como inconscientes), influyeron en la narración que construyó el participante; de haberlo entrevistado otra persona, bien sea con preguntas diferentes o no, los datos habrían sido otros, aunque el participante quisiera referir con sus respuestas el mismo aspecto de su vida. Afirmo, entonces, que si bien la narración le pertenece al participante, esta es co-construida con la asistencia del investigador.

Para terminar, quisiera insistir en la importancia de reconocer la influencia que el investigador tiene sobre el participante al recoger los datos. Esto último, sobre todo, en el caso de la investigación educativa. Los docentes insistimos en que seamos nosotros mismos los investigadores de nuestras prácticas, en una crítica a los procesos de investigación en los que son grupos de especialistas los que deciden un conjunto de técnicas para que los docentes los repliquemos. Luego, los especialistas ofrecen capacitaciones para que los docentes interioricemos una concepción de “buena enseñanza” que está desconectada de nuestras prácticas particulares y de los intereses de los estudiantes, ya que esta fue consolidada sin tener en cuenta las reflexiones que se emprenden desde el aula de clases.

Realzar el rol del docente como investigador es, sin duda, una estrategia efectiva para reducir el número de investigaciones en educación descontextualizadas. No obstante, la efectividad de esa medida depende del grado en que entendamos que ni los participantes ni nosotros podemos hacer a un lado la relación de poder que sostenemos como estudiantes y profesores. Por ejemplo, en una entrevista, el estudiante no dejará de pensar en la persona que hace las preguntas como alguien que, en otro espacio, lo evalúa. Al igual que otras etiquetas en las que inevitablemente pensamos al acercarnos a otros, y que nos llevan a clasificarlos conforme a esquemas identitarios sobre los cuales tenemos ideas preconcebidas (lo que para nosotros significa ser “hombre”, “mujer”, “indígena”, “de estrato 2”, “habitante de Ciudad Bolívar”, etcétera), la relación docente-estudiante, administrativo-docente, estudiante-administrativo, estudiante-estudiante que sostengan participantes e investigador no va a dejar de condicionar toda la evidencia que una investigación educativa produzca. Empero, tomar consciencia de dicha relación es lo que posibilita que la recolección de datos deje de ser un ejercicio de extracción, para convertirse en una práctica en la que investigador y participante se relevan a sí mismos por medio de interacciones provechosas. Al menos, en lo que a mí concierne, puedo testificar que examinar mis privilegios es una tarea de la que empecé a ocuparme solo hasta entrevistar a los participantes de mi proyecto sobre clase social en los Andes.

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