Introducción
En Perú se implementa desde el 2012 una política para el acceso a la educación superior de grupos en situación de pobreza y pobreza extrema; el Programa Nacional BECA18 otorga becas integrales para estudiar una carrera universitaria o técnica, buscando garantizar la permanencia y culminación de los estudios; se propone, así, como un mecanismo de inclusión social. Para ello, el Ministerio de Educación establece convenios con instituciones de educación superior (en adelante, IES); el Programa transfiere recursos directamente a las IES —la mayoría de las cuales es de gestión privada con y sin fines de lucro—, para cubrir los costos académicos y un estipendio mensual a los becarios, y los costos de vivienda, alimentación, estudio de segunda lengua, material de estudio y otros.
El Programa BECA18, como sus similares más antiguos de otros países de Latinoamérica,1 intenta ser una respuesta a las enormes brechas sociales en el sistema nacional de educación superior que resultan paralelamente, y de manera relacionada, con los procesos de desregulación de la educación y la expansión de la participación privada en la educación, tendencia que nace con las reformas neoliberales de los años 90 (Rama, 2005; Chiroleu, 2012; García Guadilla, 2007; García de Fanelli y Jacinto, 2010). La expansión de la oferta de educación superior experimentada en estas décadas, principalmente la oferta privada, no ha significado una ampliación de oportunidades para todos; al contrario, ha dado lugar a sistemas nacionales fuertemente inequitativos, de donde quedan excluidos jóvenes de familias pobres, afrodescendientes y de origen indígena, cuya lengua materna no es el castellano y que residen en áreas rurales (Castro y Yamada, 2010; Benavides, 2004).
Desde su creación el Programa BECA18 ha otorgado más de 50 mil becas a jóvenes, hombres y mujeres de todo el país (55% y 45%, respectivamente), quienes en su gran mayoría migran a Lima para estudiar. Provienen de regiones con alto porcentaje de población de origen indígena y lengua materna quechua en sus variantes del centro y del sur del país y lenguas amazónicas. Para muchas IES, particularmente universidades privadas, los convenios con BECA18 han supuesto la apertura de carreras nuevas o el relanzamiento de otras; la matrícula estudiantil se ha elevado como resultado de estos convenios, y la presencia cada vez mayor de grupos de estudiantes becarios en el campus universitario tiene mayor visibilidad. ¿De qué formas las IES responden a la diversidad que esta presencia trae a los espacios universitarios? ¿Qué discursos y prácticas se generan y de qué maneras estos repercuten en las posibilidades de incorporación plena de los becarios en la vida universitaria? ¿Qué dispositivos se ponen en marcha desde las IES para orientar, apoyar y acompañar los procesos académicos y personales de los becarios?
Con estas interrogantes nos aproximamos al estudio sobre los procesos de integración académica y socialización en el medio universitario de becarios del Programa BECA18.2 La inquietud central gira en torno a las preguntas por la existencia de barreras que pueden estar limitando la incorporación de estos estudiantes en el nuevo medio social. Para ello, exploramos las percepciones sobre las características personales y académicas de los becarios de uno de los agentes educativos clave en el medio universitario: los tutores, cuya función es el acompañamiento a los estudiantes. Seleccionamos para esta exploración tres universidades privadas sin fines de lucro, localizadas en la ciudad de Lima, que participan en la implementación del Programa desde su inicio.
La tutoría es un dispositivo clave en el acompañamiento de la vida universitaria y puede ser una herramienta crucial para generar respuestas a las complejas demandas culturales y académicas que emergen, en una medida importante, de la implementación del Programa BECA18. La inclusión no es sólo un tema de acceso, sino de creación de oportunidades para el desarrollo de experiencias y de apropiación de los recursos —información, redes sociales, conocimientos— que ofrece la vida universitaria; ello implica adoptar una perspectiva desde el reconocimiento y valoración de la diversidad.
La tutoría es un dispositivo central del Programa BECA18; este la define como una estrategia de soporte académico y psicopedagógico orientada a ayudar a la adaptación de los becarios al medio universitario, su permanencia y titulación en el tiempo previsto. El Programa establece los lineamientos y supervisa las modalidades de implementación de tutoría propias de cada universidad; la tutoría debe ser permanente e integral desde el ingreso a la universidad hasta la culminación de los estudios e inserción en el mundo laboral. Como veremos más adelante, en la práctica la tutoría se implementa mayormente de manera regular sólo en la fase inicial de las trayectorias universitarias.3 La tutoría se entiende como una “acción preventiva”, para lo cual se clasifica a los becarios por niveles de riesgo; es grupal y tiene como objetivo ayudar al becario a la gestión de la subvención, manejo del tiempo, proporcionarle atención emocional, así como fortalecer las técnicas y herramientas de estudio. La universidad, por su parte, formula e implementa un Plan de Tutoría, cuyas actividades están a cargo de profesionales de diversas áreas, quienes cumplen la función de tutores.
Desde el inicio de su implementación, en el 2012, el sistema de tutoría ha sufrido modificaciones; el principal cambio para las universidades tiene que ver con el financiamiento, y para los becarios, con la obligatoriedad. Preocupado por el abandono de los estudios, el Ministerio de Educación estableció en 2016 nuevas normas, en las que destaca la importancia de la adecuada salud mental para el desempeño académico y plantea un modelo de tutoría “preventivo y predictivo”, por el cual se ubica al becario en niveles de riesgo y asigna tipos de tutoría, según sus necesidades. De esta forma, el rendimiento académico de los becarios pasa a tener una predominancia en la definición del propósito de la tutoría, lo que es percibido claramente por los becarios, quienes señalan que sus tutores “sólo preguntan por sus notas”, reduciéndose el espacio para los temas y preocupaciones de otra índole, que sin embargo tienen un enorme efecto en su adaptación social y académica al medio universitario. La tutoría deja de ser obligatoria, como lo era inicialmente, y, en la práctica, se orienta a los casos de “riesgo alto y moderado”, derivando los de “riesgo alto” a los servicios de apoyo psicológico, y dejando a voluntad del estudiante en “riesgo bajo” acudir o no a la tutoría. Se establece por primera vez el perfil profesional del tutor: debe tener un mínimo de tres años de experiencia y formación académica en Psicopedagogía, Psicología o Educación, además de experiencia de trabajo con jóvenes en condiciones de vulnerabilidad; la norma también establece que los tutores deben ser capacitados en temas de interculturalidad.
En el caso de las tres universidades comprendidas en el estudio, cada institución tiene una forma de organización del sistema de tutoría; la implementación del Programa BECA18 planteó la necesidad de adaptar sus sistemas preexistentes a nuevas necesidades y diferentes situaciones de vida de los becarios. Por razones de confidencialidad, las denominaremos Universidad 1 (U1), Universidad 2 (U2) y Universidad 3 (U3). Las tres IES implementan el servicio de tutoría para los becarios de BECA18 durante el ciclo de Nivelación previo al inicio del curso regular;4 luego del ciclo de Nivelación, la tutoría cobra distintas formas, de acuerdo a la manera como está organizada y el grado en que está institucionalizado el sistema en cada IES. En la U1 y U2, los becarios, junto con los demás estudiantes (no becarios), realizan un programa de estudios básicos comunes antes del plan de estudios específico de la carrera, que incluye la tutoría. En las facultades o escuelas, la tutoría no está aún generalizada; su funcionamiento es incipiente, a diferencia de la U3, en donde la tutoría forma parte de la metodología y de la malla curricular, por lo que su cumplimiento es obligatorio para todos los estudiantes, regulares y becarios, desde el ingreso hasta el egreso.
Estado del arte
En los últimos años, la investigación sobre los programas de becas para educación superior se ha centrado en analizar su impacto sobre variables académicas, como por ejemplo, resultados de aprendizaje, rendimiento académico o la finalización de los estudios (Berlanga, Figueroa & Pons-Fanals, 2013; Luchillo, 2009, Catalán & Santelices, 2015; Álvarez, Gómez & Morfín, 2012; Micin, Farías, Carreño & Urzúa, 2015; Navarrete, 2013; Távara, 2014). Partiendo de la premisa de que las becas ayudan a que grupos históricamente excluidos accedan a la universidad, mucha de la investigación encontrada tiene por objetivo valorar la incidencia de los programas de becas sobre la equidad, el acceso y el desempeño académico de los becarios (Berlanga et al., 2013; Chiappa & Muñoz, 2015; Navarrete, 2013; Río & Jiménez, 2014; Távara, 2014). Las investigaciones en esta línea se ocupan de analizar el perfil de los becarios, la oferta de programas de becas, las tendencias de matrícula, entre otras variables. Algunos estudios, como el de Callender & Wilkinson (2013), consideran las percepciones de los estudiantes sobre el impacto de las becas en sus decisiones y elecciones en su educación superior; sin embargo, se enfocan en las implicancias para la tasa de matrícula y el posterior ajuste de los programas de becas ofrecidos, dejando de lado la experiencia subjetiva de los estudiantes o cómo mejorarla.
Llama la atención el escaso número de investigaciones que buscan entender, desde la experiencia de los becarios, cómo ocurren los procesos de transición a la universidad o su experiencia social en la universidad (Berlanga et al., 2013), más aún, cuando estas variables pueden ser una condición para su permanencia universitaria (Cardona, Ramírez & Tamayo, 2011).
Exclusión y discriminación en la educación superior
Dos componentes críticos para la socialización en la universidad, y, específicamente, para los becarios y para la población en estado de exclusión que accede a estudios universitarios, son la exclusión y la discriminación que se vive comúnmente en las instituciones educativas universitarias peruanas. Al respecto, se ha encontrado literatura que revela la difícil situación a la que se enfrentan los estudiantes migrantes cuando se incorporan a una institución superior, como el temor de ser objeto de discriminación si se es becario (Rivera 2012). De esta manera, la universidad puede representar un ambiente hostil, un lugar complejo que genera funciones y ambivalencias. Los estudios revisados sobre discriminación y racismo en la educación superior (Leyton, Vásquez y Fuenzalida, 2012; Zavala y Córdova, 2010; Reynaga, 2013; Villacorta, 2012; Portocarrero, Rosales & Ponce, 2008) sugieren que el contexto universitario mismo es muchas veces escenario de prácticas que legitiman las desigualdades entre estudiantes provenientes de distintos contextos. En este sentido, existen diversos mecanismos de exclusión explícitos e implícitos dentro de las universidades que no sólo se limitan a la interacción de estudiantes, sino que involucran también a docentes y administrativos.
Importancia de la tutoría en el acompañamiento educativo
Las investigaciones muestran que el ambiente universitario y su infraestructura pueden, o no, ser potenciadores de las relaciones de amistad entre los universitarios. Por ejemplo, Cardona et al. (2011) encuentran que, si bien los estudiantes describen su universidad como potenciadora del aspecto académico, la imaginan también limitante en la construcción intersubjetiva, porque consideran que faltan espacios de recreación en los cuales establecer relaciones amistosas. En ese sentido, un servicio ofrecido por las instituciones de educación superior son los espacios de tutoría. Los procesos de tutoría y mentoría son descritos en la literatura como importantes herramientas en el proceso formativo de la enseñanza superior. De manera general, esas estrategias se caracterizan por una diversidad de acciones que benefician al estudiante en los aspectos propios del proceso formativo, relacionados con diferentes esferas de la formación académica, vocacional, personal y social. Tal como señalan Narro & Arredondo (2013, p. 132), “[…] la tutoría ha sido objeto de una revaloración; se le considera un poderoso medio del que pueden disponer las instituciones, y los propios profesores, para mejorar sensiblemente tanto la calidad como la pertinencia y la equidad del proceso educativo”.
Cabe resaltar que investigaciones previas sobre tutoría han estudiado las percepciones de los tutorados sobre el programa (Cotler, 2016; Román, 2016), mas no se han abordado las percepciones de los tutores y otros actores respecto de los beneficiarios de los programas (Gómez Collado, 2007; García Anteló, 2010; Martínez Clares, Martínez Juárez & Pérez Cusó, 2016).
Metodología
El estudio se realizó bajo un enfoque cualitativo; se efectuaron entrevistas en profundidad a tutores y a responsables de oficinas de tutoría de tres universidades privadas sin fines lucrativos con sede en Lima. Siendo un estudio pionero, y dado que se trata de información sensible y protegida, se eligieron las universidades por un criterio de accesibilidad a la información por contactos previos. Participaron en el estudio dieciséis tutores y tres jefas de área de tutoría. Se buscó que los tutores tuvieran experiencia mínima de un año de trabajo en el área en su respectiva IES, acompañando tanto a estudiantes de BECA18 como a estudiantes regulares (no becarios de BECA18). En todos los casos, fueron los jefes de área de tutoría de cada universidad quienes propusieron a los tutores participantes en el estudio, que en general fueron todas las personas que desempeñaban en el momento este rol. Las personas entrevistadas son mayoritariamente mujeres (15 de los 16 tutores entrevistados), cuya edad promedio es 35 años; son profesionales de diferentes áreas, aunque predominan las psicólogas; raramente los tutores son también profesoras en la misma IES. La mayoría tiene más de dos años de experiencia como tutores y refieren no haber recibido información específica, entrenamiento o capacitación antes de recibir estudiantes BECA18 para tutoría.
La guía de entrevista semiestructurada contenía preguntas abiertas orientadas a captar categorías emergentes en los discursos acerca de las características personales y académicas de los estudiantes de BECA18, así como los procesos de socialización en el medio universitario. En la medida en que la tutoría atiende indistintamente a estudiantes regulares como a estudiantes BECA18, así como a otros becarios, las entrevistas buscaron captar en los discursos la presencia de categorías de diferenciación y jerarquización de los estudiantes. Para el análisis, a partir de las transcripciones de las entrevistas, se propusieron categorías de análisis desde una perspectiva émica, que luego fue ajustada a partir de las referencias teóricas revisadas; fueron ajustadas a medida que la investigación tomaba su curso.
Análisis y discusión. El becario, ese extraño en el campus universitario
Se aprecia una diferencia en las tendencias de percepción de tutores y de jefes de área de tutoría. Mientras que en los primeres predomina una percepción que denominamos del “déficit” como característica que distingue a los estudiantes BECA18 de los otros estudiantes regulares o de otros becarios, en los segundos esta percepción está más matizada por la presencia de elementos de valoración positiva de los estudiantes becarios.
En el discurso de los tutores se aprecia una tendencia a señalar características de los becarios en donde predominan la debilidad y la dificultad personales. Estas características atribuidas serían problemáticas para la adaptación de los becarios al nuevo medio social universitario. La mención de los aspectos negativos surge de manera espontánea al consultarlos acerca de las características de los becarios BECA18; estas características son atribuidas al grupo de becarios como tal, y los diferenciarían del estudiante promedio de la universidad.
Los tutores identifican como rasgos intrínsecos de los estudiantes BECA18 la timidez y un escaso manejo de habilidades expresivas y de comunicación; la tendencia a los estados de tristeza, nostalgia, temor, aflicción y ensimismamiento. Otra característica atribuida a los becarios es la dificultad para relacionarse con otros grupos e integrarse al medio social de la universidad, así como la tendencia a cerrarse en sus sentimientos. El hecho de que los estudiantes BECA18 formen grupos entre ellos —“sólo se juntan entre becarios”— es percibido como resultado de un déficit de habilidades sociales y parte de su dificultad para integrarse.
Tienen dificultades para interactuar de manera rápida con otros pares, les cuesta un poco hacer amigos de manera rápida, se cierran en el grupo [de becarios BECA18]; por ejemplo, si tienen la Nivelación, se juntan con los de Nivelación, y con ellos paran para todos lados; les cuesta abrirse en otros grupos. (Tutor U2)
En su percepción, los becarios tienen una escasa autovaloración y un exiguo reconocimiento personal de sí mismos. La contundencia de estos juicios no parece considerar si las universidades reconocen y valoran la lengua y las costumbres, entre otros elementos identitarios de estos estudiantes.
Ellos tienen cosas que no valoran; tiene que ver con esta pérdida de identidad. Tratan de negar, de olvidar, por insertarse aquí de la mejor manera, y no se dan cuenta que algunas cosas, como su conocimiento de quechua, puede ayudar largamente a integrarse en su espacio. Parece que no valoran sus conocimientos previos. (Tutor U3)
Las tutoras perciben que los becarios se enfocan excesivamente en la tarea académica y se preocupan en demasía por lograr un buen rendimiento académico, “sólo piensan en estudiar”. Esto lo conciben como una característica negativa que obstaculiza la interacción con sus pares y dificulta su adaptación a la vida universitaria.
Estas características atribuidas corresponden fundamentalmente, según los mismos entrevistados, al periodo inicial en la universidad; observan que posteriormente estos rasgos de dificultad y debilidad van diluyéndose, a medida que los becarios van ganando confianza, se han adaptado más al nuevo medio y se van pareciendo al estudiante promedio de la universidad: en su comportamiento, su forma de vestir y de hablar.
Ahora tú los ves y ya no los distingues; se han adaptado tanto; han cambiado hasta su forma de vestir. Porque es diferente; por más que no quieras, es diferente, se nota. Su forma de hablar también ha cambiado, su forma de conducirse. (Jefe U2)
A diferencia de la percepción de los tutores que enfatiza en las dificultades y debilidades de los becarios, las jefes de área de tutoría refieren más a características personales positivas, que clasificamos como fortalezas: alta motivación, resiliencia, solidaridad, puntualidad, entre otros rasgos distintivos que les atribuyen. Es posible que esta diferencia de percepciones se deba al hecho de que los tutores están en contacto directo y cotidiano con los becarios, cuyo número se incrementó dramáticamente en poco tiempo trayendo nuevas demandas y exigencias a su labor; mientras que las jefes desempeñan labores de gestión del área de tutoría, por lo que están más cerca de los postulados y valores institucionales en materia de diversidad e interculturalidad; su relación con los becarios no es directa. La implementación del Programa se inició sin un tiempo previo de preparación y adecuación, tanto de personas como de infraestructura y logística de las universidades.
Para los tutores, los becarios representan un universo personal desconocido frente al cual se sienten desorientadas y desconcertadas; son para ellas nuevos contextos de vida que los becarios traen a la universidad, muy diferentes a los que ellos están acostumbrados y que corresponden a las características predominantes del estudiante tipo de su universidad, joven urbano de clase media. Es por ello que, cuando se refieren a los estudiantes BECA18, generalmente lo hacen teniendo como referente ese modelo; este es su referente cultural compartido por ellas, frente al cual establecen las fronteras de diferenciación y jerarquización con los otros.
Estas diferenciaciones se establecen con relación a la forma de vestir, de hablar, de comportarse y de interactuar entre ellos y con los otros, sobre todo con profesores y tutores. Al referirse a prácticas de los becarios respecto al uso de los espacios y recursos del campus, o simplemente formas de estar en él, es común encontrar expresiones como “esa es su cultura”, “así acostumbran hacer en su comunidad”. Las diferencias que ellas destacan entre unos y otros estudiantes se deberían a “su cultura”. Llama la atención que, incluso prácticas que en un principio aparecen como valoradas positivamente por ellas, como la puntualidad, el respeto y la prudencia en el trato con el otro, aparecen al mismo tiempo asociadas con algo de menor valor, por así decirlo, “su cultura”. La sensación es que hablan de extraños en el campus universitario; la expectativa es que se vayan pareciendo a los otros, al estudiante que para los tutores es familiar; los becarios tienen que asimilarse a ellos; en esa medida, mostrarán que se van adaptando –positivamente, añadirían– al medio.
La información y el conocimiento que los tutores tienen acerca del entorno de origen y la familia de los becarios parecen muy reducidos y limitados. Muchas veces el becario es un miembro activo de la economía familiar, y, al dejar ese rol por la decisión de migrar para estudiar, sobreviene un motivo de preocupación que se agrega a los académicos. La familia nuclear es un dato fundamental de la historia de vida del becario, pero parece estar fuera del marco de los tutores para comprender quiénes son estos estudiantes y cuáles son sus referentes afectivos y de valores para conducirse en el nuevo medio. Antes bien, en la percepción de los tutores, la familia del becario está asociada con ideas negativas: “la familia los abandona”, “se aprovecha del dinero de la beca”, “no se interesa por lo que les pasa”, son “familias disfuncionales”, “hay mucha mayor probabilidad de situaciones como papá alcohólico o ausente, mamá con muchos compromisos”. Estas ideas, sin embargo, parecen estar basadas no en información, sino en el prejuicio; debe existir una diversidad de situaciones y contextos familiares; la pregunta es ¿por qué dominan estas ideas y en qué grado ello está mediado por la valoración sobre el origen social y étnico de los becarios?
Sobre la presencia creciente de becarios en su universidad y los cambios que identifica en el campus universitario, este tutor comenta, además, la necesidad de adaptaciones a nivel de la enseñanza, debido a los déficit que traen los becarios y el tamaño de los grupos de clase, “las costumbres de los chicos, los chicos llevan su comida y se ponen debajo de un arbolito a comer” (Tutor U2).
Se trata entonces de prácticas y arreglos institucionales para la implementación del Programa en las universidades. La presencia cada vez mayor en el campus universitario de estudiantes diferentes al estudiante promedio (urbano, de clase media o “emergente”), a consecuencia de la política de inclusión social, constituye un acontecimiento disruptivo de la norma de la institución educativa, que está produciendo diferentes reacciones.
Desde el Programa, una serie de dispositivos conllevan la diferenciación de los estudiantes BECA18 de los otros estudiantes, tales como el ciclo de Nivelación, el logo del Programa en la ropauniforme y en la mochila, el “huellero”,5 la creación de la categoría “BECA18” para la provisión de distintos servicios universitarios. Estas prácticas comportan modos de etiquetamiento y conducen a formas de estigmatización de los becarios.
No se percibe que las universidades hayan realizado acciones para adecuar la infraestructura y los recursos a las nuevas condiciones de un crecimiento dramático del alumnado; la misma provisión de recursos para un número mayor de estudiantes con diferentes necesidades. Las aulas, las bibliotecas y los laboratorios están más poblados; los servicios de alimentación y los servicios higiénicos tienen mayor demanda. Los efectos no deseados del desbalance son atribuidos a estos nuevos estudiantes; ellos son culpabilizados y responsabilizados por las incomodidades que los que se sienten pertenecientes naturalmente a estos hábitat atribuyen a un antes y un después de la llegada de los becarios al campus.
A diferencia de las anteriores, que fueron menciones espontáneas, cabe destacar que fue necesario preguntar a los tutores de manera específica por aspectos positivos que identificaban en los becarios. A diferencia de las primeras, que son características atribuidas al grupo de estudiantes BECA18, las características positivas tienden a ser atribuidas a individuos. Entre ellas destacan el trato respetuoso, la puntualidad, la capacidad para superar situaciones de dificultad, la solidaridad, la motivación y la perseverancia:
[…] el compromiso, la solidaridad, un dato muy destacado en ellos; tienen problemas tan difíciles, tienen una capacidad de lucha, de querer salir adelante, de luchar por sus ideales; a veces uno los ve en el suelo, pero son bien perseverantes. Tienen tantas dificultades, tantos problemas, pero luchan, siguen su meta. (Tutor U2)
Aprecian la existencia de una marcada motivación social y una necesidad de retribución por la beca recibida, expresada en un compromiso social con el país. Esta necesidad de retribución no está situada en un futuro al término de los estudios, sino en el presente, sobre todo en la orientación a ayudar a otro estudiante en una situación semejante a la de ellos.
Hay una cualidad humana bien particular en estos chicos que no solamente está ligada a “voy a hacer algo por el otro en el futuro”, sino, “voy a hacer algo por el otro ahorita”. Hay que avanzar, hay que ayudar a otro a que pueda avanzar, hay que generar la retribución al país. Eso es una cosa que yo he visto única y exclusivamente en chicos de Beca18 y que permanece a lo largo del tiempo. Yo creo que los que están motivados, su motivación puede ser como a prueba de balas. Es una motivación que está ligada a alguien más; a que su carrera va a servir para hacer algo bueno con alguien más, que suele ser su familia. (Tutor U1)
En cuanto a las características académicas, se presenta la misma tendencia advertida antes: el predominio de señalar, en primer lugar, las dificultades como característica que distingue al grupo de estudiantes becarios. Destaca, de manera general, la identificación de un pobre nivel de comprensión de lectura y redacción y expresión oral. Contradictoriamente, los tutores encuentran extraño que los becarios muestren una excesiva preocupación académica y un mal manejo de la frustración; los afecta demasiado el tema académico; para ellas, los becarios exhiben un alto y desproporcionado nivel de estrés. “El estudio es lo que más vale; entonces la tutoría muchas veces es como una pérdida de tiempo porque es una hora que pierden del estudio. Para ellos, hacer significa estudiar, estudiar, estudiar, estudiar” (Tutor U1). La renovación de la beca por el Programa está condicionada por la obtención de un promedio de notas cada semestre; esto es una fuente de estrés adicional.
A pesar de esta gran preocupación académica, los tutores señalan que a los becarios les cuesta reconocer que les va mal en su rendimiento; no quieren contar dificultades ni al tutor, ni a la familia. Para ellos, otro de los rasgos intrínsecos de los becarios es que “no se detienen a pensar”, entender e identificar las situaciones que generan los resultados no deseados. De nuevo, apelan a “la cultura” de los becarios y su entorno como factor explicativo:
Yo creo que tiene que ver con el contexto en el que han nacido y han crecido; es un contexto que está centrado en el hacer, en el que se vive en el día a día y hay que conseguir lo que sea para poder sobrevivir ese día. Entonces es tan difícil que los chicos tengan una cosa tan concreta como tener una agenda o un cuaderno para que puedan programarse para saber qué van a hacer cada día. (Tutor U1)
Por último, se puede afirmar que la mención espontánea de cómo se percibe al becario está ligada a una visión que exalta, en primer lugar, y con mayor frecuencia, aspectos negativos. Manifiestan que el becario es un estudiante con características particularmente diferentes de los otros; en suma, que no se ajusta al estudiante “tipo”. Se observa que los tutores poseen una visión estereotipada de la condición del estudiante becario; conocen poco a este estudiante y su entorno de origen.
Conclusiones y recomendaciones
El análisis realizado nos muestra la necesidad de observar y atender las relaciones entre diversidad —social, cultural y étnica— e inclusión en los espacios universitarios; así como también atender las brechas existentes entre discursos normativos institucionales y prácticas reales. Las visiones de los tutores sobre los becarios del Programa no corresponden sólo a individualidades; ellas puedenestar expresando y reflejando visiones más amplias y generalizadas sobre la presencia en el campus universitario de “otros”, diferentes del estudiante urbano de clase media que constituye la población estudiantil de las universidades que participan en el Programa como receptoras de becarios. El campus universitario no es, en modo alguno, un espacio neutro; antes bien, es un entramado complejo de relaciones atravesadas por lógicas implícitas que pautan quiénes pertenecen y quiénes no pertenecen a aquel lugar; estos serán vistos como extraños que alteran en diversos sentidos el orden establecido, dado como el orden normal y deseado. Ello tiene relación con las formas aceptadas de ser y de estar en el campus, en sus dimensiones académica y social. El mensaje parece ser: quien quiere ser parte de aquel mundo debe asimilarse, parecerse a lo que está normalizado; borrar las diferencias, lo diverso, parece ser sinónimo de adaptación. Eso es problemático, de cara a la inclusión, y es necesario destacar la importancia de su discusión. La inclusión requiere más bien visibilizar y aceptar lo diferente y posibilitar su plena expresión.
Arrojar luz sobre la existencia de discursos y prácticas estereotipados y discriminatorios por parte de diversos actores de la comunidad universitaria puede llevar a promover un trabajo activo y comprometido de aproximación a la realidad de los becarios. Identificar las dificultades, así como también valorar los recursos y mecanismos personales y grupales que activan para adaptarse a las demandas y condiciones del medio y seguir adelante con su proyecto educativo. El reconocimiento y valoración de la diversidad cultural en el medio universitario pueden dar lugar a un enriquecimiento de las funciones básicas de las instituciones de educación superior: la docencia, la investigación y la responsabilidad social.
Ello tiene una implicancia directa en la tutoría, aunque no se limita a ella. Los tutores pueden ser un puente que ayude a comunicar mundos sociales que se reconocen diferentes. Esa función de comunicación requiere desarrollar capacidad intercultural, pero no sólo por parte de quienes cumplen la función de la tutoría, sino el conjunto de la institución educativa.