Protagonismo, educação empreendedora e metodologias ativas de ensino nas licenciaturas: um estudo de caso

Protagonismo do estudante universitário

O dicionário Aurélio Online (2016) conceitua “protagonismo” como o desempenho de um papel de protagonista, em peça teatral, filme, série televisiva, livro, entre outras atividades. Menciona também a “qualidade do que se destaca em qualquer acontecimento, área ou situação”. Dessa forma, pode-se entender que o termo se refere a um indivíduo que ocupa o lugar principal em um determinado acontecimento, sendo ele o protagonista nesse espaço, independentemente de ser criança, adolescente ou adulto.

No campo de estudos da educação, o protagonismo é compreendido como um princípio de trabalho do planejamento na abordagem emergente, utilizado nas escolas de Educação Infantil da cidade de Reggio Emilia, Itália. Essa proposta de organização do trabalho pedagógico, segundo Rinaldi (2012), caracteriza-se por ser aberta à cotidianidade, sendo que os interesses e as necessidades das crianças são identificados por meio de uma escuta sensível e contemplados no planejamento do docente. Subjacente a esse enfoque de planejamento, encontra-se uma imagem de criança rica, capaz e potente. Tal pressuposição de infância vai de encontro às concepções modernas, nas quais predominava uma suposição que a infância era um período minoritário ou um período da vida na qual a disciplina e a instrução deveriam estar presentes para evitar que a sua animalidade se tornasse latente (Kant, 2012).

Na proposta pedagógica das escolas reggianas, mais do que um conceito, o protagonismo infantil é compreendido como um princípio de planejamento, isto é, uma característica basilar das escolas (Silva, 2011). Assim, as situações de aprendizagem que são propostas partem do pressuposto de que a criança, desde a mais tenra idade, é capaz de criar formas de se relacionar, de se comunicar e de criar itinerários para o seu próprio desenvolvimento. Dessa forma, é protagonista da sua vida e da sua aprendizagem, cabendo ao professor criar estratégias de ensino que possam favorecer o desenvolvimento dessas capacidades (Silva, Schneider e Schuck, 2014).

Conceitua-se “protagonismo” como um princípio que percebe o sujeito como alguém potente, capaz de exercer sua autonomia. Conforme Silva (2011), dentro de um espaço educacional, o protagonismo compreende o aluno como ator principal nos processos de ensino e de aprendizagem, sendo ele, dentro de suas capacidades e competências, produtor e transmissor de seus conhecimentos. Cabe mencionar que, neste trabalho, vale-se dos elementos do protagonismo infantil mencionados para referir-se ao protagonismo exercido pelos jovens estudantes do Ensino Superior, os quais são objeto desta investigação.

No cenário mundial, o jovem é visto como um sujeito com vitalidade, com força de vontade para ver e organizar mudanças na sociedade, principalmente. A juventude permite ao indivíduo se experimentar ante as possibilidades, tanto em relação ao estudo, à vida particular, quanto em relação à vida profissional. Dessa forma, o jovem se torna protagonista da sua vida e das suas escolhas, passando a perceber sua capacidade de tomada de decisões e as consequências destas.

Recentes estudos falam sobre o protagonismo na juventude, destacando a participação de rapazes e moças em diversas instituições das quais fazem parte na vida comunitária e social. Nesse contexto, o jovem seria aquele que se coloca diante de movimentações sociais, chamando para si a liderança que o grupo necessita (Schwertner e Fischer, 2012).

O sujeito que se torna protagonista da sua vida se torna também responsável pelas suas atitudes, distinguindo-se dos outros pela sua iniciativa e autoconfiança naquilo que faz. Dentro da sala de aula, o aluno perceberá que ele é o responsável pelo seu aprendizado, esforçando-se para isso, pois o conhecimento não virá pronto para ele, mas ele terá de buscar aquilo que deseja saber.

O sujeito como protagonista da sua produção de conhecimento será o responsável por abrir portas para novas vivências. Contudo, o professor poderá auxiliar esse processo, despertando nele a autonomia e as habilidades de pensar, de pesquisar, de buscar saberes, de ser mais protagonista do seu próprio aprendizado.

Nessa mesma linha, mencionam-se as ideias de Souza (2006), que trata da pedagogia ativa. Para a autora, o foco dessa pedagogia é propiciar ao estudante a criação de espaços que o permitam empreender seu próprio desenvolvimento e construção social e pessoal; nesse contexto, o professor é o mediador do processo educativo, o qual pode se dar em espaços formais e não formais de educação.

Se o educador reconhecer o aluno como um sujeito capaz de criar modos de se relacionar com o mundo, ele perceberá no aluno a capacidade de ser independente, se valorizadas suas competências. Para tanto, na sala de aula, o professor será o responsável por mostrar ao aluno que ele é apto a exercer suas próprias capacidades de ensinar e aprender, incentivando-o a ir além do comum, trabalhando sua criatividade e explorando suas potencialidades.

É importante destacar que uma atividade como pesquisar sobre determinado assunto, por exemplo, não pode ser nomeada de incentivo ao protagonismo. Tal ato vai além disso, já que perpassa pelo diálogo, pelas relações entre professor e aluno, pelo pesquisar e construir o conhecimento em conjunto, pois o aprendizado ocorre de forma mais efetiva quando compartilhado.

Feitas essas considerações acerca do protagonismo, pode-se perceber que essa característica requer uma abordagem de ensino que valorize o perfil empreendedor do estudante. Como oferecer uma educação empreendedora que instigue o protagonismo dos jovens universitários? Qual a contribuição dessa perspectiva para a formação dos futuros professores? Eis alguns elementos que serão tratados na próxima seção.

Educação empreendedora

Empreendedorismo, segundo Dolabela (2008), deriva da palavra entrepreneurship, utilizada para se referir ao que é relativo ao empreendedor, o que compreende origem, perfil, atividades e espaço de atuação. Tal palavra, com suas várias significações, é aqui empregada para se dirigir ao indivíduo que atua na transformação de conhecimentos em serviços.

O empreendedor identifica e aproveita as oportunidades que surgem, encontrando recursos para torná-las negócios bem-sucedidos. Ele é inovador, pois sugere formas diferentes de fazer as coisas (Lavieri, 2010). Filion (2000) acrescenta que o empreendedor é aquele que extrapola sua área de atuação: aquilo que ele faz reflete a sua própria interpretação do ambiente ao redor, deixando em evidência quem ele é.

Diante dessa visão, empreendedorismo não está apenas vinculado ao capitalismo ou à geração de lucro. No âmbito deste trabalho, entende-se que tal conceito pode também ser aplicado à educação, de maneira que o professor, ao assumir uma posição empreendedora, constitua-se num profissional inovador, preocupado em “formar indivíduos dotados de atitudes empreendedoras e mentes sedentas por planejar, criar e inovar” (Martins, 2010, p. 17).

Assim, uma educação que visa ao empreendedorismo pretende que os alunos sejam preparados para empreender a própria vida, persistindo nos seus objetivos, sendo levados a encontrar, como empreendedores, uma forma de atuar que carregue a sua marca, que expresse a sua personalidade, na qual consigam criar uma clara consciência com relação aos objetivos que desejam alcançar e os modos adequados de chegar até eles (Martins, 2010).

Essas acepções convergem com as ideias de Bastos e Ribeiro (2011): “A formação de empreendedores baseia-se em estimular o aluno a buscar e experimentar a inovação, criar coisas novas, deixar a mente fluir, as ideias correrem soltas até se transformarem em possíveis oportunidades” (p. 8). No âmbito da formação inicial de professores, pode-se considerar que desenvolver o perfil empreendedor significa encorajar os futuros professores a inovar suas práticas pedagógicas, de modo que a aprendizagem de seus alunos seja efetivamente concretizada. Significa, ainda, estimular novas ideias e persistir nelas, caso estas não forem concretizadas da forma como foram planejadas.

Para tanto, não existe um caminho único a se seguir. Cabe a cada escola procurar conhecer o seu entorno social, saber das características da sua comunidade escolar para poder reavaliar seu projeto político pedagógico e, a partir daí, formular um currículo que proponha conhecimentos e desenvolva habilidades e competências que corroborem para uma postura empreendedora (Berlim, Portella, Franceschini e Carvalho, 2006). Para isso, a escola precisa de sujeitos com perfis empreendedores.

Assim, segundo Martins (2010), por meio de uma educação empreendedora, são despertadas algumas características nos alunos: tomada de iniciativa e busca de oportunidade, persistência, eficiência, comprometimento, busca de informações, estabelecimento de metas e planejamentos, persuasão, confiança e independência.

Tais elementos valem para os diferentes níveis de ensino, inclusive para o ensino superior, que é objeto deste estudo. Dolabela (2008) menciona a forte relação entre as universidades com o tema empreendedorismo:

De acordo com o autor, as universidades precisam aproveitar-se do entusiasmo dos jovens para provocar o autoconhecimento e fazer o aluno descobrir o seu sonho. Dessa forma, estará contribuindo para que sejam despertadas as características do empreendedor citadas anteriormente, a partir de Martins (2015). Nessa abordagem, o ensino tradicional, baseado na repetição de conteúdos descontextualizados, perde seu espaço.

Como se pode perceber, a educação empreendedora tem forte relação com a necessidade de se fomentar o princípio do protagonismo, conforme apresentado no item anterior. Tanto o protagonismo como o perfil empreendedor são assimilados numa abordagem baseada em metodologias ativas de ensino. Os elementos que envolvem estas últimas serão apresentados na próxima seção.

Metodologias ativas de ensino

Antes de explicitar o que se entende por metodologias ativas, cabe especificar o que, neste trabalho, entende-se por metodologias e por estratégias. Essa diferenciação é traçada a partir de Silva (2011), que considera metodologia o trabalho desenvolvido pelo professor dentro e fora da sala de aula, para e com os alunos, levando em conta determinada perspectiva teórica. A metodologia é estruturada por estratégias de ensino e pode ser desenvolvida de modo tradicional ou ativo. No caso da metodologia ativa, as estratégias têm foco na autonomia do aluno. Assim, define-se por estratégias de ensino os vários procedimentos adotados na prática pedagógica docente.

Feita essa diferenciação, passa-se a delimitar o que, no âmbito deste estudo, se entende por estratégias de ensino orientadas por metodologias ativas de ensino. Para tanto, faz-se referência à ilustração a seguir, concebida no grupo de pesquisa mencionado anteriormente, tendo como suporte teórico a aprendizagem significativa, cunhada por David Ausubel, a ideia de aprendizagem por experiência, apresentada por John Dewey, a aprendizagem pela interação social, de Lev Vygotsky, e a autonomia de Paulo Freire.

No contexto educacional, cabe destacar que o pensamento filosófico e histórico de Dewey (1978) desempenhou um papel de vanguarda na constituição de uma pedagogia de cunho progressista, sendo que os conceitos de experiência e antecipação propostos pelo autor foram os sustentáculos teóricos para a emergência das práticas de inquiry nas escolas norte-americanas, mesmo que estas não tenham sido adotadas no âmbito institucional (Andrade, 2011). Ausubel, por sua vez, dentro de uma perspectiva psicológica, busca traçar uma teorização que explique como ocorre os processos de aprendizagem dos indivíduos, formulando, assim, a diferenciação entre aprendizagem significativa e aprendizagem mecânica.

Subjacente ao pensamento dos autores citados anteriormente, encontra-se uma ênfase demasiada no indivíduo, sem considerar a dimensão social da aprendizagem ou os usos sociais que serão feitos daquilo que foi aprendido. Para tanto, em nossos estudos, vem se propondo uma maior aproximação entre as propostas dos autores com alguns pressupostos da perspectiva histórico-cultural de Vygotsky e da pedagogia crítica de Freire (2011). Mesmo reconhecendo que os autores citados sejam divergentes em alguns aspectos, entende-se que essa aproximação é profícua não só para pensar a aprendizagem como um processo colaborativo, como também para problematizar o pragmatismo das pedagogias progressistas. Tais elementos convergem com uma proposta pedagógica que segue as metodologias ativas de ensino.

Ao tratar das metodologias ativas de ensino, também é possível reportar-se às ideias de Moreira (2011). A partir dos fundamentos de Vygotsky, o autor retrata que é por meio da interação social, isto é, no contato com os pais, com os avós, com outras crianças, com os professores, por exemplo, que o indivíduo se desenvolve cognitivamente.

A interação social é imprescindível para o desenvolvimento cognitivo do sujeito, por provocar, a partir de um saber real, novas aprendizagens. Assim, Vygotsky considera que a aprendizagem acontece na zona de desenvolvimento proximal, que é a distância entre o nível de desenvolvimento cognitivo real do indivíduo (capacidade de resolver problemas independentemente) e o nível de desenvolvimento potencial (capacidade de resolução de problemas sob orientação de um adulto) (Moreira, 2011). Nessa linha, o docente precisa considerar o conhecimento real do aluno e, a partir dele, provocar novas aprendizagens, as quais, quando se tornarem conhecimento real, novamente propulsionarão outras aprendizagens.

Ao olhar para as metodologias ativas de ensino sob uma perspectiva histórico-cultural vigotskyana, percebe-se uma interface muito clara. O método ativo é processado com base na interação do estudante com o docente, do estudante com outro estudante, ou mesmo, numa abordagem interdisciplinar, do docente com outro docente.

A partir da ilustração (Figura 1), são visualizadas as principais características das metodologias ativas de ensino: o aluno como centro do processo, a promoção da autonomia do aluno, a posição do professor como mediador, ativador e facilitador dos processos de ensino e de aprendizagem, estimulando a problematização da realidade, a constante reflexão e o trabalho em equipe.

Figura 1.

Características das metodologias ativas de ensino

Fonte: Diesel, Marchesan e Martins (2016, p. 156).

Ao final da etapa teórica do estudo, convém mencionar que os três elementos centrais — protagonismo, educação empreendedora e metodologias ativas de ensino — inter-relacionam-se diretamente. Neste artigo, levanta-se a hipótese de que uma educação empreendedora, baseada em metodologias ativas de ensino, seja uma maneira de constituir um sujeito protagonista e autônomo.

Neste trabalho, tendo em vista que uma abordagem centrada nesses três aspectos forma sujeitos mais bem preparados, buscou-se investigar como esses elementos são oportunizados nos cursos de licenciatura. Acredita-se que, se professores vivenciarem uma formação orientada por tais elementos, terão condições de oportunizá-los nas suas práticas pedagógicas.

Protagonismo em cursos de licenciatura

A primeira categoria deste estudo versa sobre o protagonismo. Sob a ótica de Silva (2011), o protagonismo se conceitua como um princípio que percebe o sujeito como alguém potente, capaz de exercer sua autonomia, aprendendo, ensinando e criando modos de se relacionar com o mundo desde o início da sua vida. Fazendo referência ao diagrama da Figura 1, percebe-se uma relação com a autonomia.

Levando em conta tal conceito, passa-se a analisá-lo a partir da fala de um sujeito da pesquisa, estudante de História.

Na fala desse estudante, estão presentes elementos do protagonismo nos cursos de licenciatura, visto que ele é motivado a participar de debates em que tem de posicionar-se sobre diversos assuntos. Essas ações convergem com Silva (2011), que considera protagonista o aluno que atua como ator principal nos processos de ensino e de aprendizagem, sendo produtor e transmissor de seus conhecimentos, o que favorece o desenvolvimento de uma postura crítica do aluno ante os debates ocorridos em sala de aula. Percebe-se, ainda, na fala de H2, a reprodução, durante as aulas, de uma postura protagonista a que ele é instigado na licenciatura.

É responsabilidade do professor reconhecer e aceitar que cada aluno tem seu próprio desempenho na aprendizagem, ver e traçar um plano que facilite necessita, desenvolvendo uma escuta e um olhar sensíveis sobre os estudantes. A partir dessa perspectiva, Cerqueira (2006) afirma que

Nessa mesma linha, alguns sujeitos mencionaram os estágios curriculares não remunerados como exemplos de ações em que o protagonismo é explorado.

Com base nesse excerto, pode-se considerar que, na perspectiva dos estudantes, os estágios curriculares dos cursos de licenciatura fomentam o protagonismo, uma vez que são momentos em que os estudantes contribuem para construir a própria aprendizagem, pois eles, de forma autônoma, são convidados a planejar ações pedagógicas a partir da teoria estudada nas demais disciplinas do curso de licenciatura e a colocá-las em prática. Dessa forma, conforme mencionado na etapa teórica deste estudo, pode-se dizer que os estágios contribuem para a construção social e pessoal dos futuros professores.

Dando continuidade à discussão acerca do protagonismo nos cursos de licenciatura, chamase a atenção, no discurso do seguinte estudante, para a importância da postura do professor:

A partir das falas dos estudantes, nota-se a presença do professor empreendedor e protagonista, que, valendo-se de metodologias ativas, instiga os alunos a se posicionarem, a partir de ideias que podem ser colocadas em prática. O professor auxilia o aluno a desenvolver o senso crítico, com base nas competências pessoais de cada um. O que teve uma educação empreendedora e que pôde desenvolver seu protagonismo em sala de aula terá mais facilidade em se tornar um professor empreendedor, para, assim, perceber as capacidades em seus alunos para estes desenvolverem seu protagonismo e sua autonomia (Martins, 2010).

Vale mencionar, ainda, a posição de seguinte estudante de Pedagogia:

A partir da colocação desse sujeito, fica evidente que não se busca desenvolver o protagonismo apenas na vida acadêmica dos estudantes, mas também na vida pessoal e profissional. Nessa perspectiva, Schwertner e Fischer (2012) apontam que o jovem aceita os desafios com veemência, pois ele quer experimentar e perceber esses desafios como uma vivência e um aprendizado; isso leva ao desenvolvimento, mesmo que de forma indireta, do protagonismo.

Diante do exposto nesta seção, a partir das falas dos sujeitos envolvidos no estudo, pôde-se perceber que o protagonismo é explorado nos cursos de licenciatura da instituição investigada, visto que eles se percebem como sujeitos com competências de contribuir para a própria aprendizagem. Na sequência, passa-se a analisar algumas colocações que tratam do empreendedorismo.

Empreendedorismo em cursos de licenciatura

A segunda categoria sob análise neste estudo diz respeito ao perfil empreendedor dos sujeitos. Aqui, adota-se uma concepção de empreendedorismo que se aproxima de uma ótica que “[…] tenta resgatar a arte de fazer perguntas, sendo que o aluno deixa de ser um mero espectador do processo de ensinar e aprender e parte para a ação, auxiliando na construção de seu aprendizado” (Martins, 2010, p. 46).

Com base nessas ideias, levanta-se a hipótese de que os cursos de licenciatura devam promover uma educação empreendedora por meio de uma metodologia ativa de ensino, para que sejam constituídos docentes com uma postura ativa, reflexiva e crítica da sua prática pedagógica. De acordo com Martins (2010), essa ótica vai ao encontro do perfil dos egressos dos cursos de graduação, segundo os quais os “alunos formados devem estar preparados para enfrentar o mercado de trabalho com desenvoltura, com criatividade, com coragem para inovar e empreender. Também devem possuir visão crítica para auxiliar na qualificação do ambiente das organizações onde irão atuar” (p. 116).

Tomado desse ângulo, delimitou-se essa categoria a fim de verificar como os cursos de licenciatura, na percepção dos estudantes em estágio final, promovem a formação de docentes empreendedores. Dentre os estudantes de Educação Física, destaca-se o seguinte relato:

Esse aluno considera que o currículo do curso contribuiu para minimizar os efeitos do seu perfil mais introspectivo e tímido. De acordo com esse sujeito, as consequências disso foram vistas especialmente nas reuniões pedagógicas da escola, em que ele manifesta suas ideias. O desenvolvimento da competência crítica e reflexiva também está implícito nos seguintes relatos:

Com base nessas passagens, convém retomar os conceitos de Martins (2010), que menciona as transformações positivas que ocorrem na vida profissional, pessoal e acadêmica dos alunos que entram em contato com a educação empreendedora, especialmente nos modos de pensar, de agir e de enxergar o mundo.

Associada a essa ideia está a concepção de Berlim et al. (2006). Para os autores, “uma educação empreendedora deve oportunizar espaço para a criatividade e a iniciativa. Deve prever espaços que valorizem a possibilidade do sonho e a capacidade de projetar o futuro” (p. 3). O ambiente escolar está vivenciando uma época em que, mais do que nunca, são valorizadas a criatividade e a iniciativa de repensar a escola, sua estrutura física, currículo, formação continuada dos professores, entre outros aspectos. Assim, percebe-se também uma aproximação com os itens de reflexão e problematização da realidade, conforme a Figura 1.

Outras colocações de alunos do curso de Letras apontaram que o espírito empreendedor foi desenvolvido especialmente nas disciplinas de estágio.

O maior exemplo são os estágios: momento em que temos a oportunidade de colocar em prática as teorias e ideias estudadas ao longo do curso. Acredito que minhas práticas, alicerçadas em minhas ideias, são fruto do empreendedorismo e protagonismo dos professores, como explanado na questão anterior. Até mesmo a capacidade de estar respondendo a essas questões deve-se muito aos professores que me ajudaram a desenvolver criticismo, competência, autonomia e originalidade. Com certeza tudo isso se reflete na seriedade com que assumo meu compromisso comigo e com meus alunos. (L2)

Com base nesse trecho, pode-se perceber que o empreendedorismo é desenvolvido nos licenciandos especialmente nos estágios curriculares, tendo em vista que, nessa etapa, são despertadas algumas características de uma educação empreendedora, conforme referido anteriormente: tomada de iniciativa e busca de oportunidade, persistência, eficiência, comprometimento, busca de informações, estabelecimento de metas e planejamentos, persuasão, confiança e independência (Martins, 2015).

Convém, ainda, analisar a seguinte colocação, proferidas no momento em que foram questionados se o currículo do seu curso promoveu neles o espírito empreendedor:

Penso que sim. Pois atualmente sou professora e consigo desenvolver o protagonismo e o espírito empreendedor na escola em que atuo e com as turmas nas quais leciono. Mas creio que o protagonismo, bem como o espírito empreendedor se desenvolvem ao longo da carreira, pois é na prática que aperfeiçoamos o que aprendemos na faculdade. (L3) (grifo dos autores)

Essa percepção levanta uma relevante reflexão: a de que o espírito empreendedor não é estimulado apenas nos cursos de licenciatura, mas sim ao longo da carreira docente. Além disso, o estudante do curso de Letras justifica essa ideia pelo fato de o docente aperfeiçoar constantemente os saberes adquiridos ao longo da licenciatura.

Ainda que nenhuma das falas tenha apontado explicitamente, infere-se que os cursos de licenciatura desenvolvem nos estudantes (futuros professores) o potencial de sonhar, conforme aponta Dolabela (2008).

Diante do exposto, legitima-se a afirmação anterior, de que a formação inicial de professores encoraja os futuros docentes a inovar suas práticas pedagógicas, de modo que a aprendizagem de seus alunos seja concretizada, o que vai ao encontro de uma postura empreendedora, conforme delimitado por Bastos e Ribeiro (2011). Além do mais, se os licenciandos são instigados a uma postura empreendedora, eles possivelmente estimularão novas ideias e persistirão nelas, caso estas não forem concretizadas da forma como foram planejadas.

Metodologias ativas de ensino em cursos de licenciatura

Esta categoria emergiu da questão fechada, em que os sujeitos envolvidos assinalavam a frequência em que algumas situações de aprendizagem (já apontadas no instrumento de coleta de dados) ocorriam ao longo do seu curso de graduação. O gráfico a seguir indica a frequência de cada uma das situações mencionadas.

Gráfico 1.

Frequência do uso de metodologias ativas de ensino nos cursos de licenciatura investigados

Fuente: elaborado pelos autores (2017).

Inicialmente, convém tratar das estratégias de ensino elencadas no questionário. Levando em consideração as características apontadas por Diesel et al. (2016) referidas na etapa teórica deste estudo, pode-se considerar que, à exceção das situações A e D, todas as demais seguem uma abordagem ativa de ensino, visto que o aluno é o foco da aprendizagem, uma vez que há o estímulo à autonomia, à reflexão, à problematização da realidade, ao trabalho em equipe e à inovação. Além disso, o professor atua como um mediador, facilitador ou ativador.

A partir desse gráfico, pode-se perceber que todas as ocorrências da situação B — Aulas expositivas baseadas em debates em que os alunos eram motivados a refletir e a se posicionar diante de situações ficam entre “sempre”, “frequentemente” e “algumas vezes”. Com isso, infere-se que essa metodologia de ensino é muito comum nos cursos de licenciatura da instituição investigada. Assim, mais uma vez, pode-se evidenciar que os docentes dos cursos instigam os alunos a terem uma postura protagonista e empreendedora, conforme já evidenciado nas categorias anteriores.

Outra metodologia bastante comum é a C — Realização de dinâmicas de grupo, visto que teve a maior quantidade de alunos que assinalaram “frequentemente”. Essa metodologia de ensino também vai além de uma abordagem tradicional de ensino, já que o professor não é um mero transmissor, e os alunos são ativos na própria aprendizagem.

Em relação à situação D — Aulas em que a metodologia era centrada na pesquisa realizada pelos alunos, sem haver um momento de reflexão sobre o aprendizado, que retrata uma abordagem mais tradicional de ensino, pode-se evidenciar que o maior número de ocorrências está nas opções “raramente” e “nunca”. Isso evidencia que essa metodologia não é comum nos cursos analisados. Tal indício é ratificado pela situação E — Aulas em que a metodologia era centrada na pesquisa realizada pelos alunos, com um momento de reflexão sobre o aprendizado, que é justamente o contrário da D. Nesta última, as opções com maior incidência foram “sempre” e “frequentemente”.

Reportando-se aos depoimentos dos sujeitos em relação às metodologias ativas de ensino, dá-se destaque para as seguintes falas:

Sim, o currículo do meu curso fez com que eu pudesse aprender muito, através das trocas entre os colegas e professores. (L5)

Sim e não, pois as cadeiras da área de português e as linguísticas se mantiveram muito centralizadas, sem despertar o interesse ou me motivar para fazer algo diferente e/ou desafiador, já as cadeiras de literatura e espanhol eram muito mais motivadoras, que me desafiavam a melhorar e criar novas propostas e atividades sobre os conteúdos. (L1)

A fala de L5 dá destaque para as trocas entre os colegas e os professores, o que, na opinião do sujeito investigado, contribui para a aprendizagem. Tal fato corrobora as constatações possibilitadas pelo gráfico.

O sujeito L1 mencionou uma diferença na abordagem das disciplinas de Língua Portuguesa e Linguística em relação às disciplinas de Literatura e Espanhol. De acordo com o aluno, estas últimas foram desenvolvidas a partir de uma proposta mais desafiante e motivadora. Diante disso, pode-se inferir que as disciplinas de Literatura e Espanhol seguem estratégias de ensino orientadas por metodologias ativas de ensino.

Como se pode perceber, a metodologia ativa de ensino promove a educação empreendedora, uma vez que favorece o protagonismo do aluno. Pode-se também dizer que, nos cursos de licenciatura, ao desenvolver estratégias orientadas por metodologias ativas de ensino, o docente universitário está sendo empreendedor e, ao mesmo tempo, está contribuindo para formar professores empreendedores. Isto é, o aluno que é protagonista poderá ser um professor empreendedor. Com base nessa conclusão, corrobora-se para a importância de os cursos de licenciatura valorizarem a educação empreendedora.