Introducción
En las últimas décadas, el idioma español ha tomado gran relevancia a nivel global ubicándose de manera más significativa dentro de las lenguas con mayor número de hablantes en el mundo, luego del mandarín y del inglés. Los motivos que han originado un aumento en la adquisición del español como segunda lengua (L2) han sido alusivos a los negocios, el turismo, las relaciones afectivas, la vida académica, los asuntos demográficos, entre otros. Desde esta perspectiva, “en países como EE. UU., por migraciones masivas, en Brasil, por cuestiones fronterizas y económicas, y en China, por cuestiones económicas” (Agray, 2007, citado en de Mejía, Tejada y Colmenares, 2009, p. 6). En la Unión Europea, el español ha sobresalido en entornos de negocios, culturales y de movimientos migratorios, y se destaca que la mayoría de los países no tiene el español como lengua materna (de Mejía et al., 2009).
Así mismo, esta lengua ha logrado ser “uno de los instrumentos indispensables en la comunicación intercultural y económica en contextos tan diversos como Estados Unidos, Australia, China, Japón, Corea o Canadá, que la ubica en un nivel preponderante a nivel mundial” (Agray, 2008, p. 2).
De acuerdo con el documento El español: una lengua viva, Informe 2018, del Instituto Cervantes, en referencia a la situación del uso del español a nivel global para el año 2018, más de 480 millones de personas tenían el español como lengua materna, es la segunda lengua materna del mundo por número de hablantes, y es el segundo idioma de comunicación internacional. El español, junto con el francés y el chino, son los idiomas más estudiados como segunda lengua y es el tercer idioma más utilizado en las redes, entre otros aspectos. En consecuencia, el aprendizaje del español es algo cada vez más relevante y frecuente a nivel mundial, incluido Colombia, y esto tiene motivaciones de todo orden.
En Colombia, para el año de realización de este artículo, se ofrecen programas de Español como Lengua Extranjera (ELE) en el Instituto Caro y Cuervo, en universidades como la Javeriana (Cali y Bogotá), los Andes (Bogotá), Eafit (Bogotá y Medellín), Jorge Tadeo Lozano (Cartagena), Sergio Arboleda (Bogotá), Autónoma de Bucaramanga, Santo Tomás (Villavicencio, Bogotá, Bucaramanga), La Sabana (Chía), Externado de Colombia (Bogotá), La Gran Colombia (Armenia), Nacional de Colombia (Bogotá), del Rosario (Bogotá), entre otras. Una década atrás, la oferta de cursos de español como lengua extranjera era bastante ínfima.
En este orden de ideas, no sólo el aprendizaje del español como la lengua materna, sino de segunda lengua, ha trascendido a nivel mundial el carácter comunicativo en lo académico, laboral, político o fronterizo. Lo anterior sugiere que, en tiempos de globalización y con altos niveles de migración, una persona no debe considerarse fluida en otra lengua sin saber la cultura que la constituye (Borghetti, 2019). Esto implica que se sugiere entender, conocer y tener las actitudes y habilidades al desenvolverse en contextos diferentes a la propia cultura.
Se puede afirmar que aprender una lengua significa más que comunicarse en un contexto político, de negocios o afectivo, es aprender otra(s) cultura(s), es decir, el aprendizaje de la lengua y de la cultura es simultáneo. En otras palabras, el modo en que el estudiante afronta el mundo, en que admite su propia cultura, la cultura meta y el cómo se relaciona con las otras personas, le confiere la oportunidad de comprender y exteriorizar a la vez manifestaciones culturales. Esta aptitud que el estudiante de lengua desarrolla se denomina competencia intercultural y es el objeto de estudio de este artículo, primordial en la enseñanza de lengua extranjera, ya que lengua y cultura no pueden ser construidas de manera separada.
Por lo tanto, los objetivos principales de este estudio giran alrededor de cómo abordar una serie de factores que se consideran determinantes en el desarrollo de la competencia intercultural dentro de un programa de ELE. El objetivo de este artículo es invitar a investigadores y docentes dedicados al estudio de la interculturalidad, competencia intercultural y ELE a generar una reflexión y revisión dentro de los programas como un todo y los planes de estudios, de manera más específica, en el aula, para brindar cada vez clases de mejor calidad a partir de este campo de estudio.
La interculturalidad como elemento central en la ELE
Para esta investigación se tomó como referencia teórica a Byram y Fleming (2001 y 2009), dos de los principales representantes del concepto interculturalidad, por su interés en la construcción de la lengua y cultura en relación con la enseñanza-aprendizaje. Entretanto, por el fenómeno de migraciones masivas generadas en las últimas décadas, tema de cierta manera reciente, otros estudiosos sobre el tema se han dedicado a profundizar en los factores culturales/interculturales en la enseñanza de lenguas, como es el caso de Kramsch (1993), Bredella (1992) y Zárate (1993), citados en Byram y Fleming (2001).
Al referirnos al término interculturalidad, nos remitimos al documento Autobiography of Intercultural Encounters, elaborado en el 2009 por la División de Políticas de Lenguaje del Consejo de Europa, respondiendo a sugerencias expuestas por el Council of Europe’s White Paper on Intercultural Dialogue “Living together as equals in dignity”.1 Este documento, modelo a nivel mundial, en la sección 5.3, “Learning and teaching intercultural competences” (parágrafo 152), invita a crear instrumentos complementarios que sean utilizados para persuadir a los estudiantes de utilizar la reflexión como ejercicio frente a respuestas y conductas establecidas en experiencias con otras culturas.
De acuerdo con este documento (Byram, 2009), se determina el concepto de interculturalidad como:
[…] la capacidad que tiene un individuo de experimentar la alteridad desde un punto de vista cultural, en otras palabras, de poder ser otro y usar esta experiencia para reflexionar acerca de aspectos culturales y de las circunstancias que rodean a un individuo y sobre las cuales no existe una reflexión sistemática. Del mismo modo, el término interculturalidad sugiere tener una apertura mental, demostrar interés y curiosidad, ser capaz de desarrollar un alto nivel de conciencia para ponerse en la situación del otro. (En Torres, 2015)
Frente a lo anterior, no hay que dejar de mencionar las ideas que se desarrollan alrededor del concepto interculturalidad. Una de ellas es el “hablante intercultural” (Byram y Fleming, 2001), como se puede llamar al individuo que está en plena capacidad de actuar recíprocamente con otros, de aceptar puntos de vista e ideas del mundo distintos, de servir como mediador entre diversas posiciones y de poder reconocer la realidad frente a opiniones expresadas acerca de las diferencias. Es así como en el Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC), en su apartado Objetivos generales, se incluye el término “alumno como hablante intercultural” (Centro Virtual Cervantes, 2019), y lo define como aquella persona con la capacidad de reconocer lo fundamental de una cultura a la que accede por medio del español creando conexiones entre la cultura de origen y la de los países de habla hispana.
Igualmente, Byram, Nichols y Stevens puntualizan ciertos elementos que componen la “competencia intercultural”: el conocimiento, las habilidades y actitud, complementados por los valores que cada persona tiene al ser parte de diversos grupos sociales. Es así como la base de la competencia intercultural está en las actitudes que tengan el hablante y el mediador cultural, más conocidas como actitudes interculturales:
Intercultural attitudes (savoir être): curiosity and openness, readiness to suspend disbelief about other cultures and belief about one’s own. This means a willingness to relativise one’s own values, beliefs and behaviours, […] look from the perspective of an outsider who has a different set of values, beliefs and behaviours. […]. (Byram, Nichols y Stevens, 2001, p. 5)
Los mismos autores plantean otro aspecto, que es el saber relacionado con la disposición de poder imaginar qué piensan sobre otras culturas y sus comportamientos, además de cómo ven su propia cultura y y sus propias prácticas, no necesariamente de la cultura de cada uno de los estudiantes, aunque no siempre es posible, dadas las vivencias previas de cada uno.
Pese a que los autores manifiestan sus argumentos sobre la relevancia del dominio y comprensión del conocimiento de las culturas y de la utilidad de tenerlo, igualmente sugieren que, de no dominarlo, los mediadores o maestros se pueden enfocar en otro factor, como la destreza de poder comparar, relacionar e interpretar distintas culturas. A la vez, los estudiantes deben tener el talento de conseguir nuevos saberes e incorporarlos al que ya tienen, conduciéndolos a desarrollar la habilidad de “descubrir” e “interactuar”, aumentando así el nivel de “conciencia cultural crítica”, que significa lograr comprender y ser conscientes de sus creencias, prácticas y comportamientos, así como de los de los demás. Viéndolo así, las competencias están relacionadas y, por consiguiente, lo que se pretende es que el maestro haga manifiestos los valores de los estudiantes y los prepare para comprender y respetar las diversas expresiones o demostraciones culturales. Lo anterior lleva a ratificar que, como principio, en la enseñanza de lenguas se debe reconocer y promover el respeto “por la dignidad humana e igualdad de derechos como fundamento de la interacción social” (Byram et al., 2001, p. 7).
Otro aspecto que se debe destacar a nivel de aula es que se dan ciertas relaciones de poder e intersticios o espacios sociales (de Mejía, Tejada y Colmenares, 2009) que pueden ser empleados por el mediador o maestro para empoderar al alumno en el desarrollo de las competencias. A estas, Michael Byram las llama “las competencias requeridas para la interculturalidad”, y recalca el respeto por el otro, reconocimiento de identidades, empatía, tolerancia, conciencia comunicativa, conocimiento de los procesos sociales, y el conocimiento de sí mismos y de los otros, el conocimiento crítico cultural, la habilidad de interpretar y relacionar, y de descubrir e interactuar, entre otros (2009).
En este orden de ideas, se debe tratar en primer lugar el significado de cultura, dado que este concepto hace parte del tema objeto del estudio. Con relación a lo anterior, vale la pena señalar la importancia que tiene el enfoque del aprendizaje de lenguas a partir de la comprensión y el aprendizaje cultural, y cómo, desde esta perspectiva, se desarrolla la competencia intercultural en la enseñanza-aprendizaje de una lengua. Por consiguiente, elementos tales como la sociedad, la cultura, y el contexto en donde se utiliza la lengua, empiezan a tener un rol determinante en la adquisición y comprensión de lengua y cultura.
De manera más específica, el rol de la cultura en el aprendizaje de una lengua tiene una gran trascendencia, ya que: “En general, se afirma que la lengua y la cultura están muy ligadas, ya que la lengua es no sólo el reflejo de la cultura, sino que, además, es su principal vehículo” (Gladstone, 1969, citado en Buitrago, 2002, p. 157). Siendo así, al aprender una lengua no solamente es importante el aspecto de la forma, sino aprender a comunicarse de distintas maneras para promover la interacción social.
Dado el contexto de esta discusión, cabe mencionar que el término “cultura” tiene diferentes significados y ha sido estudiado desde diversas disciplinas; sin embargo, sin detenerse en este, vale la pena partir del otorgado por el documento Autobiography of Intercultural Encounters. Concepts for Discussions (2009), en el cual se asocia el concepto con otros, tales como tradiciones, símbolos y valores, entre otros. El concepto tiene que ver también con lo étnico y lo religioso, lo heredado, lo particular de un grupo, la forma de vivir y comprender el mundo, sin afirmar que se limita a esto.
Para finalizar, es pertinente mencionar que, a pesar de las múltiples propuestas que hay acerca del concepto interculturalidad, la gran mayoría están dirigidas hacia el desarrollo de habilidades que permiten una mejor convivencia entre culturas. Es así como Leeds-Hurwitz (2013), en el documento Competencias interculturales de la Cátedra UNESCO, intenta aclarar en qué consisten, cuáles son, cómo enseñarlas y cómo promoverlas, entre otras habilidades interculturales, además de expresar abiertamente el compromiso que se tiene a la hora de plantear propuestas educativas que lleven al desarrollo de la competencia intercultural.
De igual manera, en la enseñanza-aprendizaje de una lengua, usualmente los docentes persiguen algunas metas, las cuales se pueden categorizar en cuatro:
las que se centran en el desarrollo de destrezas comunicativas prácticas;
las que se centran en el entendimiento del lenguaje, y la sensibilización hacia este, y el modo en que se aprenden los idiomas;
las que fomentan actitudes positivas hacia los hablantes de idiomas extranjeros y su entendimiento, y su modo de vivir;
las de naturaleza general, que ayudan a desarrollar las habilidades de aprendizaje que también se encuentran en las otras asignaturas del temario escolar (Byram y Fleming, 2001, p. 11).
Por lo tanto, el posicionamiento de qué significa aprender una lengua extranjera es determinado por el docente, lo que se reverbera en cómo se enseña esta.
Entre las particularidades a las cuales se debe atender sobre las clases de lenguas extranjeras están: 1. Uso de materiales creados en el país donde se estudia y que estén en la lengua meta; 2. Entablar contacto con hablantes nativos; y 3. Estar en capacidad de notar diferencias y similitudes entre sus países y el país donde estudian. Dicho de otro modo, los puntos anteriores conducen a pensar lo que el autor llama hablante intercultural, concepto anteriormente mencionado, quien es el que actúa recíprocamente con gente y situaciones para las cuales no fue preparado.
El estudio de caso
El estudio realizado fue de tipo cualitativo, efectuado a partir de un estudio de caso. Este tipo de investigación está generalmente relacionado con temas alusivos a la educación o el servicio social, y se enfoca en las personas y los programas (Stake, 1995), lo cual se prueba en esta investigación, en la que se toma un contexto educativo y se profundiza en un tema, en este caso, el de interculturalidad en un programa de ELE. También, en este tipo de estudio se analiza un caso como tal, específico, complejo y en funcionamiento, con el fin de aprender sobre este (Stake, 2010).
Por otro lado, se agrega que las personas y los programas pueden ser estudios de casos (Smith, 1978, citado en Stake, 1995), una vez se aprende constantemente de ellos. De esta forma, se decidió profundizar en el tema de la competencia intercultural en un programa de ELE, es decir, se analiza un contenido educativo de tipo cualitativo a modo de estudio de caso. Tal como lo menciona Stake (1995) justificando los estudios de caso, la investigación se llevó a cabo con el interés de aprender y saber cómo funcionaba dentro del programa el tema de la interculturalidad, respondiendo a la pregunta ¿cómo se desarrolla la competencia intercultural en los cursos de ELE de una universidad privada de Bogotá?
De igual modo, para Patton (1990) y Yin (2003), citados en Baxter y Jack (2008), el estudio de caso se caracteriza por utilizar diversos instrumentos de recolección de información, que en este caso fueron las observaciones de clase en los niveles A1, B1, B2 y C1, entrevistas a docentes2 de dos de los niveles y análisis de contenido, tales como ensayos elaborados por los estudiantes3 y documentos proporcionados por los docentes. De acuerdo con lo mencionado anteriormente, se puede llegar a la conclusión que la investigación responde a lo que es un estudio de caso, ya que se encuentra en un contexto educativo, se enfoca en profesores y un programa de ELE, además de haber utilizado diversos instrumentos para recolectar información.
El caso analizado se llevó a cabo en una universidad privada ubicada en Bogotá, que viene ofreciendo el curso de Español como Lengua Extranjera por casi una década, y que se destaca por tener un enfoque sociocultural, dirigiendo la atención hacia el estudio de la sociedad, la cultura y el poder. El programa recibe estudiantes de distintas nacionalidades y mayores de 18 años; sus docentes son formados en lenguas extranjeras, tienen reuniones constantes para realizar planeaciones, además de contar con herramientas pedagógicas y tecnológicas.
El curso de Español como Lengua Extranjera cuenta con los tres niveles de enseñanza de la lengua, que apalanca los niveles A1, A2, B1, B2 y C1, de acuerdo con el Marco Común Europeo.
Además, el programa está dirigido a estudiantes de intercambio que se encuentran desarrollando algún programa en la misma universidad, a docentes extranjeros y a las personas extranjeras que deseen aprender español en particular. Cada curso tiene 90 horas presenciales y sus objetivos son, principalmente, desarrollar habilidades lingüísticas y productivas, fomentar el uso del idioma con diversos fines, de acuerdo con los programas analizados; impulsar el análisis crítico mediante el desarrollo de temas que promuevan el respeto en asuntos como género, etnicidad, discurso e identidad, y a la vez comprender la realidad colombiana.
Para la recolección de datos, se realizaron observaciones de aula, entrevistas a docentes, lectura de los ensayos de los estudiantes y planes de estudio, y simultáneamente se iban realizando las transcripciones y lectura repetitiva de las entrevistas y material escrito, lo cual hizo posible establecer las categorías detallando cada una de ellas, dando lugar a la triangulación de datos y el análisis de los datos presentados.
Hallazgos y resultados
En este estudio se trabajó con tres categorías emergentes: 1) programa de ELE, entendido como los principales elementos que apuntan a la interculturalidad; 2) recursos didácticos utilizados en las clases de ELE, y contenidos desarrollados que también apuntan al elemento central de esta investigación, así como 3) los símbolos e íconos que se promueven en las sesiones observadas con relación a la interculturalidad.
El programa de ELE
El plan de estudios de ELE de la universidad con su orientación sociocultural, se distingue por tratar asuntos o contenidos de carácter político, social y cultural del país. En concordancia con esto, el profesor PS indicó que el programa de la universidad contaba con un enfoque cultural y sociocultural, y afirmó:
[…] aquí ofrecemos cursos de español para extranjeros con un énfasis en estudios socioculturales, y eso es lo que nos diferencia de otras universidades, que los programas los montamos en función de ciertos temas […]. Que sean explorados por los estudiantes a nivel de interculturalidad justamente.
Es así como lo anterior se ajusta a lo planteado por el currículo revisado para el nivel C1, en donde la propuesta desarrollada por el programa para este curso, la cual recibe el nombre Aterrizando en Colombia, sugiere ideas socioculturales como “Saludos y despedidas tradicionales en varias partes del mundo, los nombres en español y sus equivalentes en otros idiomas y normas de cortesía”. De esta forma, dentro del contenido del plan de estudios hay un punto llamado “Diversidad étnica y cultural de Colombia”, el cual se combina con aspectos gramaticales como verbos, sustantivos, género y preposiciones, entre otros. En esta unidad se realizó, junto con estudiantes de otros niveles, una visita al Museo del Oro, en la ciudad de Bogotá, lo cual puede dejar ver lo planteado en el Plan curricular del Instituto Cervantes, en el punto Referentes Culturales, numeral 1. Conocimientos generales de los países hispanos, subapartado 1.2, Población, y numeral, 3. Productos y creaciones culturales, subapartado, 3.5, Artes plásticas.
Frente a la orientación de cada institución, se encontró que en otros programas el enfoque es integral entre la filosofía de la institución y el enfoque comunicativo basado en tareas; en otra, el programa es comunicativo, mediante tareas, o intercultural; intercultural y coaccional;4 y estructural, con rasgos interculturales (Díaz, 2016).
Lo planteado deja la certeza de que el enfoque del programa es significativo en cuanto al desarrollo de la competencia intercultural, ya que hace posible que el estudiante pueda permearse de la realidad del país, comprendiendo y conociendo su cultura, a la vez que va adquiriendo la lengua, desarrollando habilidades comunicativas y la competencia intercultural. Como señalan Byram y Wagner (2018), la enseñanza de lenguas se ha convertido en un reto, con el cual los maestros deben comprometerse abordando la enseñanza desde un enfoque interdisciplinario, con el objetivo de obtener conocimientos, desarrollar habilidades y actitudes que lleven a formar ciudadanos interculturales.
Esto sostiene el PS acerca del programa:
Tiene esa marca y es estudios socioculturales […] evidentemente como cualquier estudiante de lenguas lo sabe, una lengua no puede separarse de su cultura. Más porque dentro de la cultura nos interesa mucho no sólo estudiar esa Cultura con C mayúscula de la cultura, de los grandes escritores, de los músicos, de los artistas, sino de la cultura popular, que es muy importante porque finalmente es la cultura la que crea la identidad.
Por otra parte, tomando como base el plan de estudios del nivel A1, se puede concluir que la metodología del programa tiene un enfoque comunicativo, lo que puede mostrar que los estudiantes, a través de este, despliegan habilidades específicas de cada nivel. Asimismo, las relaciones establecidas por los estudiantes ayudan a desarrollar la competencia intercultural. De la misma manera, se encontró que en el plan de estudios del nivel B1 el objetivo es “[…] propiciar en los estudiantes el desarrollo y la consolidación de sus destrezas comunicativas, a la vez que los involucra en una reflexión crítica sobre las prácticas sociales y culturales de Colombia”. Esto deja a la luz que lo establecido en el plan de estudios del nivel B1 es congruente con la orientación sociocultural del programa, departamento y universidad.
Por lo tanto, en términos de visibilizar el objetivo de desarrollo de la competencia intercultural, es algo clave para el programa y un elemento central para ser perfeccionado con los estudiantes de manera transversal a lo largo de todo el programa de ELE.
Los recursos didácticos
Tal como lo afirman Byram, Gribkova y Starkey (2002), la utilización de material creado en el país donde se aprende la lengua es de suma importancia, ya que de esta manera los estudiantes comprenden el propósito de lo que se explica, además del contexto de lo presentado en los libros o materiales. Respecto a los recursos provenientes de diversos orígenes y variadas perspectivas, sugieren que sean utilizados con la guía del profesor o en conjunto con este, para asegurar que los estudiantes comparen y analicen el material desde un punto de vista crítico.
En la investigación se encontró que los profesores utilizan distintos recursos para realizar su planeación y, por tanto, acuden a videos, música, lecturas y revistas, el material auténtico y elaborado en Colombia, en su gran mayoría. Sin embargo, con relación a los textos, los maestros manifiestan su preocupación respecto a que, en su gran mayoría, son creados en España, lo cual no es coherente, desde la perspectiva planteada, cuando la meta es aprender lengua y cultura. Dentro de algunas de las instituciones que enseñan español en Bogotá, se encontró que algunas utilizan textos de editoriales españolas, otras los adaptan al contexto colombiano, los docentes crean su propio material dando origen a banco de datos, y sólo una tiene sus propios libros (Díaz, 2016); esto, según Agray (2015 en Díaz, 2016), debido a los altos costos editoriales.
Para ratificar lo anterior, PS afirma que el profesor de lengua extranjera lucha permanentemente con aspectos como este, ya que no existe material elaborado en Colombia, y afirma:
En Colombia no hemos tenido un movimiento fuerte para la creación de material de español como lengua extranjera; en este momento se empieza a mover […], lo más duro para mí y para mis compañeras es que hacemos un programa de interculturalidad, y cuando tú tomas los textos te das cuenta que todo es ferias y fiestas en España, y el vocabulario y todo está fuera de contexto, entonces tenemos que estar creando […] adaptando material, entonces el profe de ELE actualmente en este contexto tiene que ser un intelectual, integral.
Frente a lo planteado, se percibe una preocupación por parte de los maestros frente al tema de la elaboración de material en el país, y, a la vez, el material que utilizan, ya que posee rasgos culturales, pero de otros países, lo cual dificulta el propósito cultural que tiene el programa. Lo anterior puede ser demandante para el maestro, una vez es importante la elaboración constante de nuevos materiales, así como la planeación con el equipo de trabajo, lo cual, claramente, exige tiempo.
De igual manera, se entiende que hay características específicas para el profesor de ELE: la creatividad, la recursividad, la investigación y la integralidad. Por lo tanto, ser maestro de ELE implica ser intelectual de la educación, dado que debe traer elementos considerables de importantes componentes de su cultura para entrelazar la lengua.
Los contenidos desarrollados
Vale la pena destacar la importancia que tienen los contenidos como estrategia de aprendizaje por parte de los profesores. Para desarrollar la competencia intercultural, sin ir más lejos, temas de carácter sociopolítico y cultural, de la cultura de la lengua meta, se convierten en grandes aliados en el momento de estudiar la lengua, puesto que por medio de ellos se puede comprender lo correspondiente a la lingüística y cultura. Así, el PP agrega que, en una conversación que sostuvo con expertos sobre el tema, se manifestó que la mejor forma de proceder para instruir a las personas en dirección al conocimiento intercultural, transcultural y de desarrollo de competencias interculturales es impartiendo:
[…] cursos con base en contenido que tengan un hilo conductor, por ejemplo, si yo te enseño un curso de historia, con puros temas históricos […], problemáticos, situaciones, los genocidios del mundo, una cosa sí, tú puedes ver a través del análisis de las lecturas, de la escucha, puedes poner más de manifiesto la situación intercultural […]. (Entrevista PP)
De lo mencionado antes, se rescata que, al enseñar la lengua con una orientación intercultural, no se deja de profundizar en lo concerniente a la gramática o en la oralidad. Lo anterior plantea que “hay que integrarle el hilo conductor del análisis […], entonces por eso la enseñanza vista desde la interculturalidad necesariamente conlleva el pensamiento crítico” (PP). Igualmente, el profesor hace énfasis en cómo el maestro del programa es un profesional que domina, además de la lengua desde su punto de vista lingüístico, la cultura que la rodea, lo que significa que el sílabo es integral. Es así como en una de las observaciones de clase, el PS inicia:
Analizamos la historia del conflicto armado, estudiamos toda la historia del conflicto y vamos a estudiar un tipo de violencia que se presente actualmente, contra las mujeres, los niños. La idea es que ustedes van a elegir un tipo de violencia que exista en la sociedad actual y lo sustentan con este texto. (Observación de clase 2)
Con lo anterior, se puede observar una vez más el carácter sociocultural del programa, y ratificar, así, lo que el PP afirma frente a la importancia de conocer sucesos de la historia del país que hacen evidente el aspecto intercultural. Sin embargo, no sólo se refleja en los maestros, sino en los estudiantes, específicamente, en la siguiente intervención por parte del estudiante: “1997: Había paramilitares y se vuelve un hecho nacional. Hay un paréntesis de paz con Pastrana, pero no cambia el problema agrario, hay una oportunidad de paz, pero ni la guerrilla ni el gobierno aprovechan esta oportunidad” (Observación clase 4). Esta participación es un ejemplo de cómo los estudiantes alcanzan un alto grado de análisis por medio de las clases, las lecturas, las tareas asignadas, así como los espacios de discusión propuestos por el maestro.
En relación con lo anterior, Byram, Gribkova y Starkey (2002) hacen énfasis en que, al tener una perspectiva intercultural, se integran temas y vocabulario, que lleva a los estudiantes a dialogar de diversidad cultural, partiendo de contenidos de derechos humanos, igualdad, dignidad, género, prejuicios, estereotipos, racismo y minorías étnicas, entre otros. Así mismo, en el plan de estudios del nivel B1, en la sección “Contenido”, se hallaron puntos por recalcar: “Contenidos socioculturales: sensibilización a la diversidad cultural de la clase, diáspora africana a través de la historia (mitos y leyendas), evolución de la música en el mundo, retos y problemas sociopolíticos de Bogotá, la literatura dramática como una representación de la cultura y la civilización de un país, comida de las regiones”. Dicho de otro modo, en los contenidos que responden a lo propuesto por el Marco Común Europeo de Referencia y por el Plan Curricular del Instituto Cervantes, cuyo origen se basa en la cultura colombiana, se observa que logran que los estudiantes de ELE vayan adquiriendo la lengua y desarrollando la competencia intercultural, conociendo elementos vinculados con la cultura de la lengua meta, con las diversas culturas existentes en el aula, y de esta forma comprenderlas y establecer relaciones con su propia cultura.
Los símbolos e íconos del país
Tratar los temas de símbolos e íconos en esta investigación significa hablar de imágenes, figuras, emblemas, comidas, entre otros, que representan un elemento alegórico de un país o cultura. Durante la investigación, se halló que estas muestras representativas se manejan dentro de la cultura colombiana, y otras se manejan en culturas pertenecientes a los estudiantes de ELE. Esto se puede corroborar en el Plan de estudios del Nivel A1, en el cual hay un tema llamado “Íconos y representaciones de Colombia” (ver la tabla 1).
Tabla 1.
Planeación del programa teniendo en cuenta los símbolos colombianos
Fuente: elaboración de las autoras.
Tabla 1. Planeación del programa teniendo en cuenta los símbolos colombianos
Fuente: elaboración de las autoras.
En otro de sus apartados, llamado “La consciencia intercultural”, tema de discusión del nivel más alto observado, se mencionan “el conocimiento, la percepción y la comprensión de la relación entre el ‘mundo de origen’ y el ‘mundo de la comunidad’ objeto de estudio”, lo que se traduce en las habilidades que adquieren los estudiantes de comparar, hallar semejanzas y diferencias entre sus culturas y la cultura de la lengua meta. Esto se refleja en un ensayo realizado por el Estudiante 1, de origen canadiense, en el cual hace un análisis de la similitud simbólica entre la miel de arce (maple) de Canadá y la panela, bastante utilizada en Colombia. En el documento, que se titula “Comparación de símbolos nacionales”, el estudiante menciona:
Para comparar el jarabe de arce quebequés a la panela colombiana, debemos tener en cuenta muchas características distintas. En primer lugar, vamos a notar las similitudes presentes entre los símbolos de cada sitio […] En segundo lugar, es posible observar muchas diferencias entre los dos productos dulces en varias formas […].
Este puede ser un importante ejemplo del desarrollo de la competencia intercultural, y la capacidad de encontrar dos componentes representativos de las culturas y compararlos, lo cual se menciona en un apartado del Marco Común Europeo de Referencia (MCER); mas dentro de la revisión bibliográfica realizada no se encontró más evidencia relacionada con este aspecto.
Así mismo, se tomó otro ensayo elaborado por el Estudiante 2, quien es de origen inglés, titulado “Una comparación entre el escudo colombiano y el escudo inglés”, donde se hace una comparación de los escudos nacionales. Él da a conocer un recorrido histórico pasando por las sociedades actuales, resalta el valor para los ciudadanos, el respeto hacia él, y termina haciendo una reflexión de carácter deportivo frente a los escudos, finalizando de la siguiente manera:
Para concluir, […] el escudo colombiano representa objetivos incumplidos y todavía es una meta para la población […], el escudo inglés ha perdido mucho de su significado histórico y se ha convertido en un símbolo de la hegemonía de los equipos ingleses en el mundo deportivo. La fuerza de los leones no es algo que Inglaterra tiene que cumplir, sino algo que tiene que mantener. (Ensayo Estudiante 2)
Llegados a este punto, cabe resaltar que la interculturalidad no es la comparación entre culturas; por el contrario, va más allá; es llegar a alcanzar ciertos niveles en cuanto a la profundidad de sus textos, a la relación entre una y otra cultura, a la habilidad de construir conocimiento a partir del desarrollo de la competencia intercultural, y de esta manera aumentar el conocimiento. Es así como Byram y Wagner (2018) afirman que actualmente la enseñanza de lengua tiene una responsabilidad y un compromiso grandes: enseñar a los estudiantes a interactuar con personas provenientes de diferentes contextos, enseñándoles actitudes y habilidades, así como conocimiento a través de diversas disciplinas. Para finalizar, el proceso de enseñanza de lengua y cultura:
A modo de cierre
A partir de los hallazgos, se determinaron unas conclusiones y recomendaciones sobre la competencia intercultural relacionadas con el programa de Enseñanza de Español como Lengua Extranjera analizado.
Se puede creer que la orientación sociocultural ayuda significativamente a la adquisición de la segunda lengua, dado que lengua y cultura están intrínsecamente unidas. De igual manera, la cultura da sentido a la lengua y a los contenidos involucrados en su adquisición, por lo que es necesario que los docentes entiendan esta relación para dar sentido a su quehacer pedagógico.
De igual manera, el papel del mediador en el aula es fundamental para el reconocimiento de valores propios, de pares y entorno. Por lo tanto, el docente es un elemento central en la promoción de procesos interculturales. De la misma forma, se encontró que los docentes poseen gran experiencia y formación y un gran repertorio de estrategias que conducen al estudiante a conocer la cultura a través de experiencias. Por lo anterior, la experiencia de los docentes y sus propios valores con relación a la interculturalidad pueden fomentar de forma significativa las acciones pedagógicas que desarrollan la competencia intercultural.
Desde lo anterior, el desarrollo de actividades y tareas que lleven a investigar, producir y establecer contacto con gente del común y con los propios estudiantes internacionales promueve el desarrollo de la competencia intercultural y comunicativa, además de dar sentido a lo que se ha venido estudiando, siendo un aprendizaje significativo.
El respeto y la comprensión entre los estudiantes se convierten en factores que son consecuencia de este tipo de acción pedagógica, y ciertamente determinantes dentro del aula, en el camino del desarrollo de la competencia intercultural. Desde lo anterior, se observa la necesidad de que los docentes estén muy atentos a realizar un constante análisis alrededor de lo que sucede dentro de un aula de ELE y compartir estas experiencias en este campo para crecer, y fomentar espacios de investigación que permitan mejorar y liderar cada vez más la Enseñanza de Español como Lengua Extranjera en el país.
Para finalizar, es importante resaltar que el material utilizado en la Enseñanza de ELE puede ser elaborado en el país donde se aprende la lengua, o adaptado a él, para que se pueda fomentar la relación entre cultura-lengua.
Como se puede observar, la atención al desarrollo de la competencia intercultural es fundamental para su éxito. Elaborar y planear una atmósfera intercultural puede que no sea fácil, pero teniendo en cuenta los elementos mencionados antes, ciertamente puede ser visibilizada en el día a día de los estudiantes.
Estando en el país de habla materna de la lengua meta, es relativamente fácil, en comparación con otra lengua distinta al habla materna, tener que apalancar procesos de desarrollo de la competencia intercultural. Sin embargo, es necesario que el docente tenga en cuenta la necesidad de trabajar estos tipos de situaciones pedagógicas apuntadas antes. Por lo tanto, es imprescindible que el docente esté en constante proceso de autoformación, teniendo movilidad y apertura para crear herramientas de aprendizaje, así como proponer situaciones pedagógicas distintas de las rutinarias. Tener la disposición para poner en marcha otros procesos que no sean las estrategias pedagógicas convencionales puede ser una buena inversión para promover la competencia intercultural. Esto se vio en este programa, y seguro se podría observar en otros programas exitosos de ELE.