Introducción
La modernidad y sus cimientos están en crisis; sin embargo, existen muchos elementos e idearios que permanecen vigentes, porque la garantía de desarrollo y progreso que trae consigo la ciencia y la aplicación tecnológica en las sociedades no ha caducado. Por su parte, y en correspondencia con esta valía, la formación científica también tiene la posibilidad de dar soluciones a problemas tangibles y prácticos a los sujetos, con el fin de una mejoría de la calidad de vida. Por ende, la educación como proceso cultural de formación de las sociedades conserva un sitial estratégico en la interacción de los ciudadanos con su contexto. Estas ideas se robustecen si se considera lo aseverado en la Declaración de Budapest en 1999 de la Unesco, donde se reza que:
Para que un país esté en condiciones de atender a las necesidades fundamentales de su población, la enseñanza de las ciencias y la tecnología es un imperativo estratégico. Como parte de esa educación científica y tecnológica, los estudiantes deberían aprender a resolver problemas concretos y a atender a las necesidades de la sociedad, utilizando sus competencias y conocimientos científicos y tecnológicos. (p. 16)
A la luz de esta idea, emerge el importante papel que tiene la universidad, en particular las casas de estudios involucradas en la educación científica y la formación docente, puesto que como locus de ciencia y fuente de conocimiento desde la investigación teórica o aplicada, estas deben ofertar una formación cónsona con las necesidades sociales, culturales y económicas del contexto (Delors, 1998). Esta es una postura entendible si se reconoce a la universidad como una institución de una influencia poderosa en los caminos que ha de surcar una nación para solventar sus situaciones en dimensiones diversas de la vida misma (Martínez, Maváres, Rojas y Carvallo, 2008).
Estos planteamientos resultan revolucionarios porque, por tradición, la formación universitaria se ha inclinado hacia cánones modernos, replicando en la praxis conocimientos, saberes y verdades acabados, que son frutos del proceder reinante de la ciencia; así lo expresa Morin en 1993: “hemos adquirido conocimientos sin precedentes sobre el mundo físico, biológico, psicológico, sociológico. La ciencia ha hecho reinar, cada vez más, a los métodos de verificación empírica y lógica. Mitos y tinieblas parecen ser rechazados a los bajos fondos del espíritu por las luces de la razón” (p. 45).
Entonces, la universidad se ha convertido en esa institución en la que los sujetos adquieren toda esa caterva de conocimientos y saberes científicos, y donde los académicos se convierten en los guardianes del reinado de la razón; pese a ineludibles indicios que hacen ver la falsa percepción e incoherencia en cuanto a la organización sistemática, analítica y reducida de ideas, postulados y planteamientos científicos.
Como si fuera poco, a lo anterior se suma “una falta de adecuación grave y profunda entre los saberes disociados, parcelados, compartimentados en disciplinas con las realidades o problemas cada vez más pluridisciplinarios, transversales, multidimensionales, transnacionales, planetarios” (Morin, 1999, p. 13). Esta atomización del conocimiento y del saber es una fiel prueba de que la ciencia clásica ha generado en la mente humana una tendencia natural a buscar regularidades y explicaciones ordenadas, o bien a generar un conducta natural de ordenar las cosas por medio de semejanzas o diferencias; visión que sin duda alguna es incompatible con la naturaleza compleja y reticular que hoy día poseen los problemas.
Este pensamiento analítico y racional propio de la ciencia clásica, que se replica en la educación científica universitaria, se ha convertido en un obstáculo para el estudio global de los problemas sistémicos, interconectados e interdependientes; siendo fiel expresión de la crisis de pensamiento propia de la superación de los ideales modernos (Capra 1982 y 1996). Al respecto, Macedo (1997) expresa que “hay muros difíciles de derribar; entre las aulas de ciencias y el mundo que espera al alumno fuera de ella, no hay transferencias de saberes escolares a la vida cotidiana” (p. 16). Se hace evidente entonces, que la razón de este fenómeno deriva de una educación científica que se ha concentrado en repetir verdades desde parcelas hiperespecializadas, negando la contribución de otras fuentes de conocimiento y reduciendo al estudiante a la memorización y aplicación de postulados, fórmulas, principios y metodologías; así, se han “despejado de la ecuación” la criticidad y la duda, y se han generado visiones simplistas y reducidas de los problemas contextuales, aun cuando sabemos que, desde lo epistémico, son problemas complejos y reticulares.
Es así como entonces surge la necesidad de que los docentes en ciencias se formen en pro de una educación que dé respuesta a lo que contextualmente atañe y demanda ser abordado; respecto a ello, el mismo autor esgrime que la propuesta es “construir la ciencia escolar a partir de los problemas y realidades cotidianas que viven los alumnos, transformar el aprendizaje científico en un aprendizaje accesible a todos, que contribuya y sea parte de una educación para el desarrollo, estrategia necesaria de una cultura de paz” (Macedo, 1997, p. 25); esto permite considerar la formación científica como una fuente de conocimiento, el cual está indisolublemente ligado al contexto, a fin de que el proceso educativo no solo conlleve su adquisición, sino también la adopción de competencias y habilidades, como un proceso formativo desde lo axiológico y humano (Unesco, 2015).
Ahora bien, la tendencia en la praxis de la educación científica bajo posturas simplistas se ha inclinado hacia la aplicación y resolución de ejercicios como herramienta didáctica bandera; estos ejercicios se caracterizan por ser planteamientos específicos y puntuales, donde, a partir de una ruta, fórmulas y valores o datos, se adquiere una única respuesta factible e infalible, concentrando su evaluación en el resultado y no en los procesos cognitivos desarrollados por el estudiante.
Esta postura pedagógica es típica en los docentes de Ciencias Naturales, en especial en el área de Química; es por ello que por medio de esta experiencia pedagógica se buscó generar un espacio basado en la resolución de problemas, durante la formación docente en la especialidad de Química, específicamente en el curso de Bioquímica, para favorecer el aprendizaje de la temática relacionada con los hidratos de carbono; todo esto, asumiendo una visión compleja y reticular con el fin de favorecer una formación científica compleja, contextualizada y abierta.
En dicha experiencia pedagógica la evaluación se planteó de forma cualitativa y cuantitativa, lo que permitió dejar en evidencia aspectos importantes en cuanto al proceso de formulación y desarrollo de situaciones problemáticas; sin embargo, de esta actividad surgieron otros aspectos de sumo interés para el hecho investigativo: obstáculos y limitantes en la dinámica pedagógica por parte de los estudiante, el docente y el mero proceso educativo; obstáculos que en gran parte tienen su razón primigenia en el fuerte legado de la formación científica tradicional moderna y que, más allá de la iniciativa como experiencia de aprendizaje, reflejan aspectos que deben considerarse al problematizar el proceso de aprendizaje.
Desarrollo
Fundamento teórico
El fuerte arraigo de la concepción tradicional de ciencia, como aparataje para la generación, replicación y aplicación metódica y sistemática de conocimientos, no es un hecho azaroso o fortuito: tras ello, la educación ha sido la garante y guardiana de los grandes cánones de la ciencia moderna, tanto en lo epistemológico como en lo metodológico, pues mediante el empleo de tendencias educativas tradicionales transmite hacia los estudiantes, por medio de actividades pedagógicas y didácticas, paquetes conceptuales que deben memorizar.
Es bajo este panorama que la educación es meramente funcional, concebida como una transmisión de valores y conductas de generaciones adultas a nuevas generaciones, a fin de vivir en sociedad. Esto sitúa al docente en la labor de gestor de la autoridad, cual funcionario del Estado encargado de imponer un modelo, de manipular esa máquina de aprender que es la escuela, garantizando a su vez una supuesta formación por medio de la replicación de conocimientos acabados, que son constatados desde una evaluación sin criticidad, ni tela de juicio, empleando como estrategias la vigilancia, clasificación y recompensa (Durkheim, 2001; Torres, 2010; Martínez, 2014).
Así, en el proceso formativo se apuesta a una socialización metódica, donde técnicamente se buscan el aprendizaje, demostración y transmisión de metateorías, postulados y principios científicos de manera trivial, desde el docente hacia el estudiante, donde un puntaje perfecto implica una trivialización perfecta, haciendo del aprendiz un sujeto predecible, o bien, estándar para la sociedad; no obstante, la trivialización del conocimiento no solo trae consigo que este sea un producto determinado, explícito o puntual, sino que es un producto cualquiera, uno con rasgos ideológicos, recetarios y doctrinarios, que inhibe la autoría, la invención y la creación (Von Foerster, 1991; Morin, 1988).
Empero, nuevas corrientes de pensamiento que apuntan hacia la criticidad plantean la construcción de conocimientos con naturaleza discrepante, involucrando la comprensión integral del ser y reconociendo su contexto, a fin de tener las herramientas cognitivas para entender su realidad y la de otros (Freire, 2002). Estos planteamientos demandan superar posturas acríticas, para promover un pensamiento creativo y una potencial independencia cognoscitiva; apuntando así hacia prácticas educativas que inviten al estudiante a explorar y hurgar su contexto, aplicando sus conocimientos previos y atendiendo problemas propios de su modus vivendi, respondiendo, así, a la diversificación de conocimiento, técnicas y modalidades del pensamiento que hoy ostenta esta época; claro está, ello demanda pluralizar la práctica educativa por parte de educadores y estudiantes (Albán, 2010; Briceño, 2003; Freire, 2002; Morin,1988; Prigogine, 1993).
Ahora bien, apostar por el problema como una herramienta cognoscitiva amerita tener una postura conceptual; desde un plano filosófico se pueden traer a colación aportes como los de Kant, quien indica que los problemas son proposiciones demostrativas que necesitan pruebas, o son tales como para expresar una acciónm cuyo modo de realización no es inmediatamente cierto; por otra parte, para Jungius, el problema o la proposición problemática es una proposición principal que enuncia que algo puede ser hecho, demostrado o encontrado; y Aristóteles asevera que problema es un procedimiento dialéctico que tiende a la elección o al rechazo, o también a la verdad y al conocimiento (Lezaca, 2010).
En el plano pedagógico y metodológico se entiende al problema como una situación que plantea interrogantes y dificultades para las cuales no hay una solución única y preestablecida (Sanmartí y Márquez, 2012); también está lo planteado por Restrepo (2015), quien indica que el “problema son muchas cosas, comprender un fenómeno complejo es un problema; resolver una incógnita, una situación, para las cuales no se conocen caminos directos e inmediatos, es un problema; encontrar una forma mejor de hacer algo es un problema” (p. 12).
Véase que tales planteamientos distan de las prácticas y tendencias tradicionales en el ámbito escolar, donde la dinámica formativa se caracteriza por la resolución de enunciados cerrados, ideales y aislados, que suelen llamarse en las áreas de corte científico ejercicios; técnica caracterizada por ser inhibidora de la creatividad, además de ser descontextualizada y acrítica; ya que el ejercicio tiene comúnmente una sola vía para desarrollarse, conducido por una receta que lleva a un solo resultado, limitando la autonomía del estudiante como sujeto que está en plena formación, replicándose conceptos y planteamientos acabados que no resultan ser útiles para la vida en su contexto real (Romero, Rodríguez y Gómez, 2008; Chávez, González e Hidalgo, 2016).
Por consiguiente, problematizar el proceso de aprendizaje resulta ser osado, mas no es una postura descabellada. Pozo (1995) asume que “enseñar ciencias a través de problemas supone, ante todo, recuperar el orden natural de las cosas, según el cual el conocimiento debe ser siempre una respuesta a una pregunta previamente formulada” (p. 6); así mismo, Barell (1999) indica que “es un proceso de indagación que resuelve preguntas, curiosidades, dudas sobre fenómenos complejos de la vida” (p. 8).
Sin duda, estas ideas apuntan a reconocer la resolución de problemas como una alternativa cognoscitiva de mucho valor, pues se brinda la oportunidad al estudiante de adentrarse en prácticas discrepantes de lo tradicional, reconociendo así sus habilidades y debilidades tanto conceptuales como cognitivas y metacognitivas, teniendo asidero, además, lo axiológico y lo emocional. Por ende, problematizar el proceso de aprendizaje es una propuesta que demanda reformas en cuanto a la gestión de los partícipes en el proceso educativo, a fin de generar espacios fértiles para la investigación científica y educativa.
Por esta razón, para cimentar esta actividad pedagógica se consideraron las ideas generales del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), una estrategia pedagógica que en los años 60 y 70 tuvo su origen y gran auge en la Universidad McMaster, en Canadá, en la Escuela de Medicina. Del ABP se ha escrito mucho; no obstante, para conceptualizarlo se emplearon dos autores, uno de sus inicios y otro contemporáneo. Según Barrows (1986, p. 20), es “un método de aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto de partida para la adquisición e integración de los nuevos conocimientos”; mientras que Bas (2011, p. 45) indica que es “una estrategia de enseñanza que favorece tanto el aprendizaje grupal, como el autónomo y el global, que se centra en la solución de problemas reales y concretos, que se relacionan con el entorno profesional en el que tendrá que desenvolver el alumnado en el futuro”.
A pesar de que autores hablan de estrategias o metodologías, realmente el ABP para estos tiempos apunta a ser una corriente pedagógica y curricular que asume al problema como un terreno fértil para aprender; hecho que invita a repensar al estudiante, al docente, al proceso cognoscitivo y al conocimiento.
El estudiante en el ABP supera su pasividad apropiándose de su proceso formativo; hace ejercicio de su autonomía en el aprendizaje y la administración de sus conocimientos previos; considera su contexto, y sus propias inquietudes lo motivan a la búsqueda del conocimiento, tanto individual como grupal; vale acotar que en esta metódica la competencia prima sobre los contenidos, lo que hace prevalecer el pensamiento crítico, la autodirección y el trabajo en equipo; rasgos que acentúan el papel protagónico del estudiante, a fin de una fructífera producción, evaluación y apropiación del conocimiento (Poot, 2013; Laudoucer et al., 2004; Polanco, 2005; Albanese y Mitchell, 1993; Ramírez y Navarro, 2015).
Ciertamente, todo esto demanda de un estudiante que se apropie del proceso y ejercicio investigativo, reconociendo la valía del aprendizaje cooperativo y de la participación constante y recursiva; naturalmente que ello se traduce en un proceso de aprendizaje desafiante, incitante y permeado de emocionalidad, puesto que tiene significado y valía para los estudiantes (Manzanares, 2008; Baños, 2006; Sanmartí y Márquez, 2012). Aunado a lo anterior, el ABP da la posibilidad de alfabetizar científicamente a los estudiantes, a partir de la búsqueda de soluciones y explicaciones, jugando con variables, criterios y posturas divergentes respecto a sus pensares, puesto que esto trae consigo la necesidad ineludible de comprender las situaciones más allá de lo disciplinar (Goncalves et al., 2007; Bas, 2011).
Por consiguiente, desde el ABP el estudiante es la piedra angular del proceso de aprendizaje, que desarrolla habilidades y destrezas cognitivas y metacognitivas, reflexionando de forma habitual, adquiriendo criterio propio en su ámbito profesional y personal, formándose para las complicaciones venideras, no significando ello una receta programática para la instrucción del pensamiento; al contrario, desde la problematización, el estudiante está frente a un proceso de enseñanza del pensamiento crítico (Fach, 2012; Gil, 2018; Morales, 2018).
Por otra parte, el docente toma otro rol discrepante del autoritario y doctrinario que por tradición ha adoptado, ya que una postura activa del estudiante no va a surgir sola, y demanda un docente comprometido, capaz de generar espacios para la motivación de los estudiantes; tanto así, que desde los inicios del ABP en la Universidad McMaster, el docente es un facilitador, o bien, tutor, que tiene el rol de entender mejor, en términos de comunicación metacognitiva, al estudiante, formulando preguntas, planteando retos, esclareciendo temas puntuales desde lo cognitivo. Así, el docente se concentra en el desarrollo de habilidades de pensamiento, en la activación de procesos de naturaleza cognitiva y en la forja de herramientas metodológicas para que el estudiante aprenda a aprender, hecho que demanda un docente consciente de la naturaleza recursiva y dinámica del proceso educativo (Barrows, 1996; Morales y Landa, 2004; González et al., 2016; Roca et al., 2013).
Aun cuando el papel protagónico en el ABP reposa sobre el estudiante, el docente tiene un rol vital, pues condiciona y conduce el aprendizaje activo, contextualizado e integrado, a fin de que este sea útil y de significado para el estudiante; naturalmente que esto demanda un docente comprometido con la formación científica, y un sujeto práctico y reflexivo con una carga axiológica (Rekalde y García, 2015; Morales, 2018).
De forma similar, el proceso educativo ha de fluctuar, puesto que, en el marco del ABP, el conocimiento es asumido como algo no absoluto, como algo “que es construido por el alumno basado en su conocimiento previo y en las visiones globales del mundo” (Guevara, 2010, p. 25). Este factor brinda potencialidades en cuanto al alcance de metas de formación por parte de los estudiantes, no solo desde el plano conceptual, sino también desde lo metacognitivo (Bas, 2011); esto permite situar al ABP en la corriente filosófica socrática, entendiendo al proceso educativo como aquel donde se discierne entre lo que se sabe y lo que se ignora, y donde la relación docente-estudiante serpentea entre elementos como el problema, el proceso y la evaluación (Manzanares, 2008; Baños, 2006; Sanmartí y Márquez, 2012).
En consecuencia, la naturaleza del conocimiento desde el ABP pasa de ser objetiva, aislada y segmentada, a tener una naturaleza compleja, recursiva y dinámica, puesto que se ha de tener como primacía la valoración del contexto como escenario de aprendizaje. Es en el mundo de vida de los estudiantes donde se encontrarán los problemas meramente auténticos y significativos; situar el conocimiento en el contexto profesional dará la posibilidad de acomplejar el conocimiento, puesto que los problemas resultarán difíciles de aislar y se demarcarán del conjunto de elementos culturales y sociales de diversa índole que acomplejan y enriquecen el estudio (Díaz, 2003; 2006).
Descripción de la actividad
Contexto
En el afán de contraponer enfoques, tendencias y prácticas educativos en el ámbito de la formación científica, esta experiencia de aprendizaje e investigativa buscó promover una perspectiva compleja e integradora en futuros docentes de Química, cursantes de la asignatura Bioquímica, a través de la problematización de la temática Carbohidratos o Glúcidos, y de la aproximación a líneas de trabajo sobre la enseñanza y el aprendizaje de tópicos emergentes en el estudio de los carbohidratos y a fuentes alternas en su ingesta.
Metodología de la experiencia
Para el desarrollo de esta actividad se explicó a los estudiantes su intención, haciendo énfasis en la necesidad de fortalecer su visión crítica, en su autonomía durante el proceso de aprendizaje y en las bondades de la problematización del proceso formativo.
Es a la luz de ello que los temas abordados de manera específica debían corresponderse con los gustos, inquietudes e intereses de los estudiantes, enfocando la atención no solo en los resultados o posibles propuestas, sino en la evaluación de los procesos y en la evolución constante de criterios como creatividad, capacidad de reflexión y análisis, pertinencia y factibilidad.
Naturalmente, al proponerle al estudiante un problema, este asocia su planteamiento con la necesidad de formular un proyecto, haciéndose imperativo el establecimiento de una metodología, formulación y estructura típicas heredadas del método científico, con todos sus rasgos rígidos; no obstante, para la realización de esta experiencia de aprendizaje se insistió constantemente en que no se buscaba generar un proyecto con esas características rígidas, sino, más bien, el cumplimento de las etapas descritas por Bruch, durante los siguientes momentos:
Momento I. El contexto y la situación problemática (duración estimada, tres semanas): disertación o reflexión respecto a lo que le inquieta, qué aspira a saber, qué motiva a los estudiantes en cuanto a la temática carbohidratos, siendo necesario hacer una contextualización, partiendo de lo global a lo particular, indicando la temática de estudio y la problemática o situación inquietante.
Momento II. Análisis inicial (duración estimada, tres semanas): formulación de propósitos claros, en función de lo planteado en el paso anterior, haciendo hincapié en su pertinencia para su formación en el área de Bioquímica, la factibilidad y trascendencia.
Momento III. La investigación (duración estimada, tres semanas): revisión documental, búsqueda y recolección de información en fuentes diversas.
Momento IV. La interpretación (duración estimada, tres semanas): explicación e interpretación de la situación problemática e inquietud planteada, a partir de los conocimientos previos, de la revisión documental y de la naturaleza del problema, vinculando con las diversas instancias o dimensiones del contexto.
Momento V. El reporte (duración estimada, dos semanas): desarrollo de un material que referencie y/o reporte la experiencia, considerando el proceso y los resultados.
Véase que la descripción de cada momento fue muy general; esto con la intención de promover en los estudiantes una postura flexible y dinámica respecto al proceso de investigación, dando cabida a la creatividad e iniciativas particulares que estos tuviesen; además de ello, se estimó un tiempo para cada momento; sin embargo, no hubo rigidez al respecto, puesto que durante el desarrollo de la actividad de aprendizaje ocurrieron retrasos y complicaciones inesperados, propios de un mundo cambiante, caracterizado por la incertidumbre.
Participantes y sesiones
En esta actividad se contó con catorce estudiantes aspirantes al grado de profesor en Química en la Universidad Pedagógica Experimental Libertador de Maracay (Venezuela), todos bajo la asesoría de un profesor del área de Química Orgánica adscrito al Departamento de Química. Dichos participantes realizaron encuentros individuales y grupales durante catorce semanas.
Resultados de la actividad
La evaluación de la actividad fue desarrollada en dos momentos. En el primero se hizo una descripción general de los trabajos efectuados por los grupos de estudiantes, resaltando sus problemas e interrogantes como pieza clave cognitiva para la formulación de los proyectos, y también, haciendo ver los elementos relevantes de forma y fondo de los trabajos. Respecto al segundo momento, se hizo una revisión de los diversos trabajos, a partir de la rúbricas de Tamir, Nussinovitz y Friedler de 1982 sobre Practical Test Assessment Inventory (PTAI), considerando las siguientes categorías: 1. Identificación del problema, 2. Planificación de la investigación, 3. Recolección y procesamiento de datos, 4. Análisis y obtención de conclusiones y 5. Metarreflexión, todo esto con la finalidad de estimar los posibles elementos emergentes al plantear un proceso de aprendizaje basado en problemas; principalmente, los elementos asociados al proceso y no a los meros resultados.
A continuación se exponen las características generales de cada uno de los proyectos desarrollados en la experiencia pedagógica, considerando tanto elementos de forma como de fondo; esto a fin de comprender los rasgos principales de los proyectos de los estudiantes (ver el cuadro 1).
Cuadro 1. Rasgos generales de los proyectos desarrollados por los estudiantes
Aquí es necesario hacer un inciso, pues es notable que todos los trabajos de investigación estuvieron enfocados en los carbohidratos y la alimentación, hecho que lleva a considerar que el contexto vivido por la sociedad venezolana, en cuanto al acceso y consumo de los alimentos, es el móvil más sensible o motivacional, fenómeno que pone de manifiesto el vinculo del ABP con la cognición situada.
Tal como se mencionó anteriormente, los trabajos desarrollados por los estudiantes fueron evaluados por medio de las rúbricas PTAI (Practical Test Assessment Inventory) de Tamir, Nussinovitz y Friedler de 1982, esto a fin de valorar la capacidad de los estudiantes a la hora de comprender y aplicar actividades de naturaleza práctica, y también en pro de normalizar y aumentar la fiabilidad de los resultados de la evaluación; vale acotar que estas rúbricas fueron adaptadas a la naturaleza de la experiencia pedagógica. A continuación se muestran las rúbricas en las categorías antes descritas (ver el cuadro 2).
Cuadro 2.
Adaptación de la rúbrica PTAI para la valoración de los proyectos de investigación. Categorías: Identificación del problema, análisis y obtención de conclusiones y metarreflexión
Cuadro 2. Adaptación de la rúbrica PTAI para la valoración de los proyectos de investigación. Categorías: Identificación del problema, análisis y obtención de conclusiones y metarreflexión
Ahora bien, esta adaptación estuvo acompañada de una escala de valoración de las competencias investigativas de los estudiantes, enfatizadas en las competencias que desde la visión del ABP resultan vitales, como son las asociadas al problema, la investigación, la crítica, la reflexión y la creatividad.
Para ello, se plantearon unos niveles de competencia de investigación ad hoc, que fueron tomados y adaptados nuevamente de las PTAI, y, además, se tomaron algunos elementos de Ferrés, Tallada y Puig (2015). De tal estrategia de evaluación, apoyada en las rúbricas PTAI, se aplicaron ponderaciones o valoraciones a las diversas categorías posibles; estas fueron: de 14 a 16 puntos, Investigador; de 11 a 13 puntos, Investigador inseguro; de 8 a 10 puntos, Investigador Incipiente; de 6 a 7, precientífico, y de 0 a 5, acientífico (ver el cuadro 3).
Cuadro 3. Niveles de competencia de investigación
Teniendo los reportes de las investigaciones y las rúbricas para la evaluación, se procedió a determinar su ponderación en las diferentes categorías, las cuales arrojaron al final, en términos generales, un nivel de competencia; datos que, junto con las descripciones de los proyectos, fueron el sustrato para establecer interpretaciones y conjeturas respecto a los obstáculos y/o dificultades que se pueden presentar en los estudiantes durante la problematización del proceso de aprendizaje. Véase el cuadro 4, el cual refleja la relación de las rúbricas, por proyecto.
Cuadro 4. Relación de las rúbricas, por proyecto
De los datos expuestos hay aspectos ineludibles de cuestionar e interpretar; la tenencia de niveles de competencia tan bajos en cuanto a la praxis investigativa por parte de estudiantes de Ciencias, que curiosamente aspiran a ser docentes en Química, es un rasgo que resultó de mucho interés en la investigación, pues los valores bajos en cuanto a categorías vitales en el ABP, como son la identificación del problema y la metarreflexión, ponen en tela de juicio el desarrollo de ciencia e investigación científica por parte de los estudiantes.
Hacer ciencia demanda enfocarse menos en la secuencia de pasos y adentrarse más en los complejos procesos de la resolución de problemas, específicamente, en su formulación, en la percepción y construcción de datos y en las conclusiones (Lemke, citado en Bustamante y Jiménez, 2002); asumiendo tal aseveración y contrastándola con los datos descritos en el cuadro 4, se ha de reconocer la existencia de obstáculos, de limitantes presentes en estudiantes y en el docente, evidenciándose que el mayor peso lo tiene la dificultad en la formulación de problemas abordables, es decir, en la generación de preguntas con coherencia y sentido, así como también con significado y pertinencia; claro está, ello amerita lectura, indagación y perspicacia (Lombard y Schneider, 2013).
Véase que todas estas ideas señalan al estudiante como un sujeto que debe lidiar con una serie de obstáculos cuando se problematiza el escenario y/o proceso de aprendizaje, obstáculos que se empiezan a evidenciar en las grandes dificultades que tienen al formular situaciones problemáticas factibles de abordar, pues se presentan la duda, la inquietud, y una escueta visión al exponer problemas, propósitos y razones del estudio.
Se puede inferir que este fenómeno se alimenta de una tendencia tradicional basada en una postura pasiva carente de cuestionamiento, en la cual el estudiante está solo a la espera de lineamientos que debe cumplir. A esta postura poco creativa y reverente, se le suma una visión del aprendizaje arcaica, que lo lleva a seguir incuestionablemente una receta y/o metodología de manera mecánica y rigurosa, desligándolo de la producción intelectual original; y una concepción del proceso pedagógico de forma trivial, que lo lleva a repetir verdades acabadas y a resolver situaciones ideales, siguiendo un plan predeterminado que le garantiza un premio-recompensa; por otra parte, si el estudiante se encuentra con obstáculos, el docente también los debe sortear, pues, tal como lo comentan González et al. (2016), el papel de tutor que adopta el docente surge de la necesidad de comprender el proceso formativo como dinámico y recursivo, en el que lo importante es que el estudiante aprenda a aprender.
El investigador de este trabajo tuvo cierta dificultad para asumir los ajustes que garantizaran un proceso formativo, donde el estudiante viviera una experiencia de aprendizaje que lo dotara de herramientas para conocer su proceso cognoscitivo. Aspectos como la dinámica de trabajo y la planificación tienen una importante influencia, pues no solo deben basarse en planificar los encuentros formales, sino que deben sumarse las asesorías grupales e individuales, entendiendo que cada estudiante y/o grupo tienen ritmos y planteamientos distintos, en cuanto a las temáticas e intenciones de las investigaciones por desarrollar.
Naturalmente, este escenario irrumpe en la postura tradicional de un docente que solo replica información, puesto que el rol de investigador ha de tomar un papel protagónico; esto se ha de convertir en un obstáculo cuando el docente carece de voluntad, disposición, y no posee preparación pedagógica y teórica que permita sortear dificultades académicas e investigativas.
Finalmente, ya sea a partir de las descripciones de los trabajos desarrollados o de la evaluación por rúbrica, quedan en evidencia los obstáculos que los estudiantes y también los docentes pueden tener frente al ABP, los cuales son más de fondo, que de forma.
Las dificultades en el estudiante, en cuanto a la formulación de problemas y de propósitos factibles de investigación, así como las limitaciones en herramientas pedagógicas por parte del docente para promover el cuestionamiento y la creatividad, tienen razones primigenias en común, que estriban en el mero proceso educativo y el fuerte arraigo en posturas tradicionales que han suprimido la creatividad, la inventiva, la integración de áreas de conocimiento y la contextualización en el marco de la educación científica. Estos rasgos se han traducido en posturas rígidas y reducidas en lo conceptual y metodológico, y han hecho del estudiante de Ciencias un sujeto pasivo, y del docente, un sujeto garante y protector de verdades acabadas y del proceso educativo trivial.
Conclusiones
A la luz de la experiencia pedagógica desarrollada, es pertinente reconocer que, en el marco de la educación científica, existe un espectro diverso de posibilidades y tendencias en cuanto a la praxis y las corrientes filosóficas y epistemológicas que han hecho aportes importantes al debate; no obstante, una realidad como la de hoy día, colmada de complejidad, vertiginosa y cambiante, demanda sujetos con una formación que les permita desarrollar habilidades intelectuales para echar mano de la ciencia y la tecnología.
Resulta imperativa una formación científica que ayude a formular problemas, a afrontarlos de manera sistemática, a establecer datos, a analizarlos, a concluir y reflexionar sobre ellos, sin dejar a un lado lo motivacional y lo contextual.
Esta experiencia pedagógica fundamentada en el ABP buscaba generar alternativas a la praxis educativa en el área de Bioquímica; sin embargo, de esta búsqueda emergieron hallazgos aun más interesantes, como lo fueron esos obstáculos, que, bien sean de parte de los estudiantes, del docente, o del propio proceso educativo, ponen sobre la mesa la existencia de limitantes que comprometen la puesta en práctica de experiencias de aprendizaje discrepantes de lo tradicional; ya que el pretender que el estudiante se sitúe en un problema auténtico, que contenga cierto grado de complejidad, relevancia y vigencia en la realidad vivida, se traduce en luchar contra una tradición científica y educativa fuertemente arraigada en la educación.
Interpretar lo que ha emergido deja en evidencia el estudiante y el docente que son necesarios para problematizar el proceso de aprendizaje. Ambos deben apostar a la criticidad, creatividad, perspicacia y apertura; deben promover la integración de conocimientos y saberes, el acomplejamiento y la interconexión de áreas de desarrollo científico, a fin de garantizar un proceso formativo cargado de significado y valor.
El estudiante debe luchar por desmontar esos cánones que rigen su conducta de repetidor de verdades acabadas, debe asumir la criticidad, la creatividad y el ingenio como sus banderas, para abordar el contexto como un espacio para el desarrollo científico y cultural demandante de respuestas ante situaciones problemáticas.
El docente ha de deslastrase de posturas pedagógicas donde son infértiles la creatividad y la inventiva. Debe documentarse, para lograr formular escenarios de aprendizaje fuera de su zona de confort, asumiendo el papel de investigador y hacedor de ciencia, en cualquier contexto, bien sea en lo científico, lo tecnológico, lo social, o ambiental.
Problematizar el proceso de aprendizaje implica, desde lo filosófico y epistemológico, dar cabida a la duda, la incertidumbre, la imposibilidad y la no linealidad, sin discriminar la contribución que ha hecho la ciencia moderna a la humanidad y a la educación.
Desde la praxis se debe entender que problematizar pasa por dejar a un lado la tendencia tradicional de enfocarse en los resultados y no en los procesos, craso error en el aprendizaje basado en problemas. Finalmente, ha quedado en evidencia que el ABP trae consigo situaciones inquietantes, que demanda sortear obstáculos y reconocer limitantes en los actores del proceso educativo, necesitándose de formación teórica y roce en la práctica que permitan afrontar este atractivo desafío.