Introducción
Las prácticas pedagógicas y evaluativas en la educación superior han generado potentes discusiones en la academia y los entornos universitarios, promoviendo la reflexión en cuanto a las necesidades educativas y formativas de los estudiantes, esto, principalmente alrededor de tres saberes: disciplinar, pedagógico y didáctico. Estas prácticas pueden despertar el interés del estudiante hacia su proceso formativo, y, a su vez, permiten la creación de nuevo conocimiento; de allí que sea necesario concebirlas como parte de un proceso que integra la reflexión del maestro sobre sus prácticas, los lineamientos pedagógicos que establecen las instituciones educativas y los saberes y conocimientos propios de cada campo disciplinar.
En este sentido, es necesario establecer la correspondencia entre las prácticas pedagógicas y evaluativas en educación superior, y, de esta manera, determinar las relaciones emergentes, las concepciones, y cómo estas mejoran los procesos de aprendizaje en los futuros profesionales. Por ello, se plantea la siguiente pregunta, que dio sentido al proceso investigativo que permitió el desarrollo del presente artículo: ¿cómo se constituye la relación entre las prácticas pedagógicas y evaluativas en educación superior?
Con el ánimo de trazar una ruta, el objetivo de la investigación se orientó hacia la identificación de las concepciones y acciones que sobre estas categorías de estudio tienen los docentes y estudiantes en el contexto universitario. Para esta investigación, se tomó como base para el trabajo de campo la Universidad Santo Tomás en Colombia, particularmente en las ciudades de Villavicencio, Tunja, Medellín, Bogotá y Bucaramanga; específicamente, en ocho de sus programas de pregrado.
El análisis le apuntó a definir aspectos emergentes y posiblemente diferenciales entre las prácticas pedagógicas y evaluativas, en el marco de los procesos de formación. La muestra se tomó teniendo en cuenta que fuesen programas de distintos campos disciplinares, tanto de humanidades como de ciencias, y que permitieran reconocer diversas formas de abordar el hecho pedagógico y evaluativo. Se desplegaron una serie de instrumentos para la recolección y el análisis de la información (entrevistas, encuestas, observación participante), y se utilizaron herramientas para la interpretación de los datos obtenidos; esto, desde una perspectiva hermenéutica-interpretativa que permitió reconocer las categorías y tematizarlas de acuerdo con los intereses propios del proyecto.
Pedagogía y evaluación: una mirada desde la educación superior en Latinoamérica
La educación superior en Latinoamérica se ha consolidado como un proceso necesario para la inserción de los países en vías de desarrollo en las dinámicas económicas y políticas emergentes en el siglo XXI; por lo tanto, se han movilizado esfuerzos importantes en pro de fortalecer las dinámicas formativas dentro de las universidades con el fin de responder a factores de pertinencia, formación integral y calidad, que se constituyen en exigencias globales en el mercado mundial.
En Latinoamérica, desde la década de los 90, los Estados empezaron a realizar esfuerzos importantes por implementar estrategias enfocadas en la promoción y el desarrollo de políticas de formación de capital humano en Ciencia y Tecnología; este proceso devino en la construcción de políticas que fueron influenciadas “por factores exógenos determinados por la activa intervención de organismos internacionales (Naciones Unidas, Unesco, OEA, IDRC) que constituyeron lo que podría llamarse el movimiento internacional para la aplicación de la ciencia y la tecnología a los problemas del desarrollo” (Jaramillo, 2009, p. 134). Producto de la implementación de dichas políticas, aparecen una cantidad considerable de posgrados en los diferentes campos del conocimiento, lo que amplía la oferta académica en todos los países de la región. Estas políticas promueven una serie de responsabilidades que deben ser asumidas por las universidades, y que se resumen en las siguientes demandas:
Aumento de la cobertura de programas de posgrado
Cualificación de profesionales en campos de la ciencia y la tecnología
Formación de investigadores y promoción de la investigación como elemento sustancial en el desarrollo de los países
Construcción de la infraestructura necesaria para responder a las diferentes actividades académicas.
Por otro lado, surgen algunos desafíos alrededor de la educación superior que deben ser asumidos en los próximos años, de cara a las prácticas pedagógicas y evaluativas, lo cual permitirá mejorar la calidad educativa a partir de la formación docente, los procesos de internacionalización, la investigación con la finalidad de expandir fronteras académicas y garantizar la calidad de formación de los profesionales para atender a las necesidades de los contextos en donde tienen impacto, pues a pesar de la competencia global, se busca que los sujetos resuelvan problemáticas que afecten sus entornos inmediatos.
Prácticas pedagógicas y saber del maestro
La pedagogía, entendida como campo de saber, se configura a partir de una serie de elementos que le dan sentido y la constituyen como un escenario en el que confluyen diferentes aspectos como el saber pedagógico y la práctica pedagógica, nociones necesarias para comprender la forma en que el maestro se relaciona tanto con el conocimiento como con el hecho educativo. Siendo así, no es posible entender el proceso educativo sin analizar la relación existente entre el saber pedagógico que constituye el maestro discursivamente y la práctica pedagógica que subyace a partir de una serie de dispositivos (didácticos, evaluativos, formativos) que emergen en las dinámicas entre la enseñanza y el aprendizaje.
El saber pedagógico articula varios elementos constitutivos del proceso formativo: las relaciones entre los sujetos, los saberes y las prácticas circunscritas en el hecho educativo. Asimismo, analiza el acontecimiento de saber (la enseñanza) y fortalece el campo de trabajo del maestro (la acción pedagógica), permite la reflexión alrededor del contexto sociohistórico, en el marco de la institución educativa como sistema social; en esa medida, también asume como propios los retos y los problemas de la educación contemporánea. En definitiva, es “un saber que nos permite racionalizar el mundo de la vida, los sistemas sociales, las prácticas y los procesos educativos” (Franco Serrano, 2010, p. 152).
Así, comprender la importancia del saber pedagógico en medio del entramado educativo brinda la posibilidad de reconocer el papel del maestro como intelectual de la educación, como gestor del conocimiento y, fundamentalmente, como el actor principal del proceso de enseñanza. La reflexión intencionada sobre la práctica, la comprensión del contexto social, la visibilización de la institución educativa como un organismo vivo, la interdisciplinariedad y el reconocimiento de la alteridad son elementos que subyacen a la configuración del saber pedagógico por parte de los maestros; de allí, su vitalidad en los procesos de formación en todos los niveles educativos.
Zuluaga (1984) entiende la práctica pedagógica como una noción metodológica, de aquello que acontece en el salón de clases, de lo que hace cotidianamente el maestro, y como noción discursiva, que está constituida por el triángulo institución (escuela), sujeto (docente) y discurso (saber pedagógico). La práctica pedagógica se puede pensar a partir de las dimensiones disciplinar, procedimental, estratégica y ético-política.
Las prácticas pedagógicas constituyen el eje central a partir del cual se configura el saber pedagógico, toda vez que su ejercicio intencionado “nombra los procesos de institucionalización del saber pedagógico, es decir, su funcionamiento en las instituciones educativas. Pero también comprende las formas de enunciación y de circulación de los saberes enseñados en tales instituciones” (Zuluaga, 1999, p. 46). Por lo tanto, en las prácticas pedagógicas los maestros permiten la confluencia tanto de los saberes de orden disciplinar2 como de la consolidación de saberes propios del campo de la enseñanza. La construcción de una epistemología propia de la pedagogía es fundamental en la comprensión del hecho educativo como un escenario en el que es posible la producción de conocimiento. Frente a esto último, se puede concluir que el concepto práctica pedagógica involucra una relación de tres instancias: maestro, saber e institución educativa, una tríada que existe en cuanto relación, y no como instancias aisladas (Martínez Boom, 2011).
Las prácticas pedagógicas no pueden comprenderse al margen de los procesos sociales y culturales de los contextos en los que están inmersas las instituciones educativas, pues tanto la institución como el maestro hacen parte de un entramado social, en el cual es necesaria la interacción entre los diversos agentes. En esa medida, la práctica pedagógica se refiere a “una práctica social, situada al interior de un contexto institucional, del sistema educativo y del sistema social y atravesada por los ejes poder-saber, teoría-práctica, situacionalidad histórica y vida cotidiana” (Agudelo, Salinas & Ramirez, 2012, p. 31).
Los contextos sociales, los saberes propios del maestro, los modelos de institución educativa, la relación enseñanza-aprendizaje, así como los conocimientos disciplinares, se articulan alrededor de los conceptos práctica pedagógica y saber pedagógico, en la medida en que se constituyen en praxis sociales, mediadas por los sujetos, que en este escenario se consolidan como sujetos de conocimiento. La configuración de la pedagogía como campo disciplinar exige necesariamente la articulación tanto del saber pedagógico como de la práctica, en un ejercicio de comprensión y reflexión alrededor de la experiencia del maestro.
Pedagogía y prácticas pedagógicas en educación superior
Las instituciones de educación superior son vitales tanto en la construcción de sociedad como en la consolidación de una serie de bienes culturales, tecnológicos y disciplinares que redundan en beneficio de las comunidades. Su papel es fundamental en el avance de la ciencia y en la formación de ciudadanos comprometidos con la transformación de sus entornos. Estas funciones inherentes al quehacer de la universidad se encarnan fundamentalmente en la figura del maestro, quien desde sus procesos de enseñanza e investigación es el encargado de fortalecer o promover estas dinámicas.
El papel del maestro es primordial en la construcción del saber disciplinar, así como del saber pedagógico, pues es el actor principal de los procesos de enseñanza en los escenarios educativos. Este saber pedagógico que emerge en los contextos universitarios está mediado por diferentes factores que inciden en su constitución, tales como “su formación académica, especialmente en el ámbito pedagógico; sus experiencias de formación como estudiante y profesor; sus vivencias en el campo laboral; sus concepciones de la vida, el mundo y la educación específicamente” (González Melo & Ospina Serna, 2013, p. 96).
Las prácticas pedagógicas en el nivel de educación superior ponen en juego varias tensiones; por un lado, la institucionalidad, que tiene una incidencia directa en el papel del maestro, y, por otro, el papel de los saberes disciplinares, que adquieren un valor importante, en detrimento del saber pedagógico. Otros aspectos que inciden en las prácticas pedagógicas tienen que ver con el lenguaje, la interacción, los contenidos y los marcos de referencia. Estos aspectos son planteados por Prieto Parra (1990, p. 83) como marcos necesarios “para poder tener una visión comprensiva del proceso, conocer el contexto temporal respecto de cómo se han desarrollado sus significados, antes de definir o interpretar ‘a priori’ las situaciones o acciones”.
En el contexto de la educación superior, la práctica pedagógica y la pedagogía no se sitúan en un lugar de reflexión constante, lo que genera que sus conceptualizaciones sean vagas y correspondan a un lugar secundario dentro de las discusiones académicas. Sin embargo, la práctica pedagógica en el contexto universitario puede entenderse como “un proceso gradual, que se legitima en el campo aplicado y que asume, de esta manera, la validación de la teoría educativa, la construcción de la didáctica y la incorporación de la ciencia y la tecnología al quehacer docente” (Patiño & Rojas, 2009, p. 101). Por ello, la práctica pedagógica debe tener una intencionalidad en la incorporación de nuevos dispositivos que hacen parte de la docencia.
Existe actualmente un interés por el campo de la educación y la pedagogía; sin embargo, no se ha consolidado de forma concreta, en la medida en que sigue constituyéndose como un campo subalterno a los saberes disciplinares. Lo que limita bastante una configuración epistemológica que abogue por la inserción de la pedagogía en las discusiones alrededor de la educación superior. Para esto, es posible concebir la práctica pedagógica de los maestros en correspondencia con una intencionalidad, de esencia subjetiva, de acuerdo con los intereses e ideales tanto propios como colectivos, que articule los campos del saber de múltiples escenarios disciplinarios y que dialogue con la perspectiva curricular de la institución de educación superior y con el modelo pedagógico de esta.
Prácticas evaluativas en educación superior
La evaluación, así como las prácticas pedagógicas, se inscriben en un ámbito amplio que abarca el hecho educativo, cuya concreción se evidencia en categorías como aprendizaje, pedagogía, didáctica e investigación (Malagón, 2007); de ahí que esta forme parte de ese complejo y diverso ámbito que involucra políticas, enfoques, paradigmas, métodos y teorías.
En el contexto actual del quehacer educativo, algunas reflexiones acerca de la evaluación, tanto en el ámbito de la evaluación institucional como de docentes y de aprendizajes en la educación superior, señalan su vínculo con el principio de calidad como hecho orientador de cualquier transformación en el sistema educativo. No obstante, la falta de univocidad en dichos términos hace necesaria la aproximación conceptual que favorezca los procesos académicos y pedagógicos, a partir de un enfoque epistémico que aborde la evaluación, a fin de consolidar un sustrato conceptual y evitar la reducción de la función evaluadora a prácticas erróneas o a un ejercicio de medición de resultados (Delgado, 2008).
Adjudicar a la evaluación un único papel como mecanismo de medición, de comprobación o de constatación, obstaculiza su comprensión como estrategia formativa, encaminada hacia el aporte de datos e información básicos para la adaptación y el mejoramiento del proceso de aprendizaje. Esta perspectiva es promulgada por Ralph Tyler (1950) como la forma más eficiente de ejercer control y validación de los contenidos enseñados, lo que está en directa relación con determinar el alcance de los objetivos planteados por los entes institucionales internos y externos.
Si bien la concepción técnico-instrumental persiste actualmente bajo el ejercicio de los mecanismos de validación de los contenidos impartidos por el docente, con una presencia importante en todos los niveles educativos, es necesario reconocer que se requieren las perspectivas de análisis de las acciones de evaluación que impliquen mayores alcances, tendientes al énfasis en los procesos de formación centrados en el aprendizaje y el conocimiento.
Ahora bien, pensar la enseñanza como ejercicio reflexivo y de co-construcción entre maestros y estudiantes requiere reconocer que las prácticas pedagógicas converjan en dichos procesos, en un ejercicio de retroalimentación. Como anota Anijovich,
La enseñanza que considera el enfoque de la evaluación formativa busca, de manera permanente, explicitar y compartir con los alumnos aquello que se propone que aprendan. No estamos muy habituados a compartir los objetivos de las tareas con los alumnos. Sin embargo cuando un estudiante sabe cuál es el objetivo de una tarea, puede dotarla de sentido y auto observarse con mayor atención. (2012, p. 16)
Por demás, es necesario que la evaluación responda a cuál es el sentido de las acciones que realiza, cuál es el aporte para el proceso de construcción de conocimientos, cómo tener presentes las particularidades y los intereses de los estudiantes, en qué medida las particularidades y los intereses responden a los planes y programas de contenido, entre otras preguntas que orientan la articulación de la práctica pedagógica con la evaluativa.
Se requiere, entonces, retomar el papel que cumple el docente en los procesos de aprendizaje de los estudiantes, a partir de un sentido de responsabilidad, pertenencia y solidaridad, que tiene la posibilidad de crear saberes y fortalezas para el ejercicio profesional.
Una de las formas de abrir posibilidad a este asunto está en la comunicación, es decir, la claridad que el docente puede plantear frente a los objetivos de sus clases y de los instrumentos para evaluar, así como en la retroalimentación de los resultados, con vistas a mejorar y construir conocimiento. Cabrales (2008, p. 142) señala frente a esto que “evaluar es un proceso que facilita la toma de decisiones para proveer información al respecto de cómo están aprendiendo los estudiantes, cómo se está enseñando y cómo se puede mejorar”. No se trata de hacer uso exclusivo de estrategias cerradas de evaluación como exámenes, trabajos escritos o exposiciones, sino abrirse a una infinidad de posibilidades para poder validar lo que se trabaja en el aula, y que en su mayoría tienen que ver con la vida misma de los estudiantes.
En la evaluación como proceso persistente, reflexivo y constante —no solo la actividad del docente, sino desde el papel del estudiante—, es necesario aprovechar los momentos de retroalimentación, donde la toma de la decisión afecte de manera positiva el quehacer educativo. Si se persigue este objetivo y se logra alcanzar con la colaboración y el compromiso de todos los actores educativos, las instituciones de educación superior serán competitivas, con altos estándares de calidad.
Se trata, entonces, de asumir la concepción de la evaluación desde una relación de igualdad e importancia con los procesos de formación, lo cual no puede escapar de la cualificación permanente de los maestros, puesto que no se trata, exclusivamente, de situarse en la enunciación de resultados, de escalafones, etiquetas, clasificaciones, críticas o deliberaciones, sino de encontrar en ello un planteamiento, a fin de desarrollar alternativas para la práctica evaluativa en el campo de la educación. Por ello, la práctica evaluativa se reconfigura como el quehacer diario del docente, con una mirada retrospectiva en busca de la calidad en la formación de los futuros profesionales.
Perspectiva metodológica
En los horizontes de la investigación cualitativa, cuyo interés central se encuentra en la comprensión e interpretación de la realidad, esta investigación se sitúa en las perspectivas descriptiva e interpretativa, que buscan abordar el problema y la naturaleza de la relación que existe o no entre las categorías de estudio (Páramo, 2011); esto, en el marco de una construcción de conocimientos que, desde el enfoque epistemológico, así como en la ruta metodológica, se guíen por una necesidad implícita de descripción y de significación de lo allí explorado, lo que la constituye como un ejercicio hermenéutico (Martínez, 2000) que se puede comprender desde la interpretación del sentido, relaciones y significado que los participantes les brindan a las prácticas evaluativas y pedagógicas que se viven en la institución educativa.
Es entonces un estudio que, de la mano a la comprensión de la realidad vivida y construida por los docentes y estudiantes, se aproxima a las concepciones y los significados que la comunidad otorga a su experiencia educativa. En este sentido, y con la necesidad de superar, a su vez, las fronteras entre los aspectos cualitativos y cuantitativos, se procede a concebir la investigación desde los horizontes de la comprensión, para lo cual se recurre a la descripción de los datos recogidos en la encuesta, la observación de la clase y las entrevistas a docentes.
Es por ello que la investigación no se inquieta por validar relaciones causales ni por develar diagnósticos frente a las denominadas buenas o malas prácticas docentes o situar las relaciones en términos de variables dependientes e independientes, sino que busca la comprensión de las formas en que los sujetos participantes se sitúan frente a su propia experiencia de vida en la universidad desde sus diferentes roles.
El diseño investigativo se planteó a partir de una serie de etapas que se muestran en la tabla 1.
Herramientas y técnicas: avances en la descripción de la información
Por sus intereses de indagación, en la investigación se usaron tres técnicas para la recolección de información: la encuesta, la entrevista3 y la observación de la clase.4 Estas se trascribieron en un instrumento matriz que permitió el análisis de lo allí sistematizado, lo que constituye el entramado de tres etapas del ejercicio investigativo.
Etapa 1: a partir de la revisión documental, se establecieron las siguientes categorías de análisis: práctica, pedagogía, evaluación y educación superior. Para el rastreo documental se realizaron fichas de resúmenes analíticos, las cuales permitieron elaboraciones alrededor de la fundamentación teórica. En esta misma etapa, se delimitaron los programas5 con quienes se realizó el ejercicio de recolección de información, siendo los siguientes: Negocios Internacionales, Derecho, Ingeniería civil, Psicología, Arquitectura, Odontología, Contaduría, Licenciatura en Filosofía y Zootecnia.
Etapa 2: con la revisión documental, y de acuerdo con las categorías de análisis, se diseñaron, pilotaron y definieron las herramientas y técnicas de recolección de información. Participaron en el ejercicio 44 docentes y 116 estudiantes; los instrumentos se aplicaron durante cuatro meses. Es necesario precisar que el equipo académico determinó como orden de aplicación de técnicas la observación de la clase, la encuesta a estudiantes y la entrevista a docente, esto con el propósito de evitar sesgos frente a los primeros dos ejercicios. De dichos procesos, se retoman como datos relevantes: cantidad de docentes participantes en el estudio (ver imagen 1), por carreras, según las sedes/carga académica.
Imagen 1.
Cantidad de docentes, por carreras y sedes
Fuente: elaboración propia, Informe de Investigación 2017.
Al revisar los datos de cantidad de docentes por profesión, se consideró importante estudiar la carga académica de los docentes; esto, con la pregunta sobre si dicha carga afecta la dinámica de sus prácticas pedagógicas y evaluativas. Para tal análisis, se encontró lo que se enuncia en la tabla 2.
De acuerdo con esta información, se define que la asignación de cursos está dada entre uno (1) y tres (3) espacios académicos; se evidencia la mayor carga en los docentes vinculados a la VUAD. Esta diferencia responde a la modalidad o metodología en la cual se desarrolla el ejercicio académico, lo que al mismo tiempo plantea preguntas sobre cómo se comprenden el desarrollo y puesta en marcha de procesos de formación en la distancia; aspecto que se amplía en los análisis.
Otro aspecto relevante está relacionado con la formación del docente; esto, con el interés de reconocer si a mayor cualificación, las prácticas estudiadas se ven modificadas. Aspecto que al sistematizarse evidencia que el 33% cuenta con maestría; el 6%, con doctorado, y los restantes, con candidatura a magíster.
Con respecto a los 116 estudiantes, dentro de los análisis se habla en dos niveles: los aspectos comunes y los aspectos particulares de cada disciplina.
Etapa 3: a través de matrices de análisis se establecieron las relaciones presentes en las prácticas pedagógicas y evaluativas en los programas y grupos participantes en el estudio.
A continuación se presentan los análisis derivados de la triangulación de la información, conducentes a la interpretación y la valoración, a modo de discusiones sobre las categorías de estudio, y posteriormente, la tematización, como conclusiones, siguiendo los aspectos definidos en la metodología.
Discusiones sobre las prácticas y metodologías: interpretación y valoración
Prácticas pedagógicas en el contexto universitario
Los escenarios pedagógicos que se configuran en la educación superior se han constituido a través de una serie de tensiones, que se evidencian en la forma en que se establecen las relaciones, tanto en un plano subjetivo (maestro-estudiantes) como conceptual (saberes disciplinares-saber pedagógico). Estos vínculos difícilmente llegan a encontrar un punto de equilibrio, privilegiando siempre unos sobre otros, subordinando, y, en algunos casos, invisibilizándose en medio de las dinámicas cotidianas que emergen en las instituciones educativas.
La pedagogía, en el contexto de la educación superior, emerge en medio de una serie de condicionamientos, que se evidencian en la imposibilidad de consolidar un discurso que permita articular las relaciones tanto subjetivas como conceptuales alrededor del hecho educativo. Condicionamientos que provienen de distintos sectores; por un lado, las dinámicas institucionales constriñen el papel del maestro, descentrando su práctica fuera del aula de clases y vinculándolo con acciones más cercanas a lo administrativo, lo que limita la reflexión alrededor de su propia práctica y de su acción dentro del aula.
Por otro lado, las exigencias provenientes de los entornos académicos, manifestadas en los procesos de medición, investigación y producción académica, ubican al maestro en un escenario en el cual está abocado a destinar parte de su tiempo al cumplimiento de una serie de requisitos encaminados a la obtención de puntos que lo ubiquen en algún lugar del amplio ranking de investigadores que existe en la actualidad. Sumado a esto, la aparición de una serie de políticas educativas demanda del maestro el cumplimiento de acciones que permitan alcanzar la denominada calidad educativa, y que requieren esfuerzos centrados en aspectos que, en muchos casos, se encuentran por fuera de la finalidad pedagógica, tales como la gestión documental, la permanente elaboración de formatos, o la participación en mesas y comités de programas y facultades.
Hasta aquí se enuncian dos escenarios de discusión; el primero, y en el cual se profundiza en esta investigación, ligado con las tensiones emergentes en los escenarios pedagógicos en los que está inmerso el maestro, y el segundo, correspondiente a los condicionamientos externos que alejan al maestro de su función primigenia, enfocada en la enseñanza y en la consolidación del saber pedagógico.
Estos escenarios inciden en que la relación entre los saberes y la pedagogía es de tipo subalterna, tiende a operar dentro del hecho educativo como instrumentalización y aplicabilidad, como método o metodología. Cabe resaltar que las concepciones alrededor de la pedagogía por parte de los maestros entrevistados, en su mayoría se refieren a su subsistencia como un saber práctico, a través del cual se opera el proceso de enseñanza y aprendizaje. Es posible definir, inicialmente, que el análisis permite evidenciar lo poco que se reconoce de la pedagogía como un saber a través del cual es posible pensar la educación, pues es considerada un asunto de segundo orden, que existe en la medida en que hace posible plantear un escenario práctico y, en algunos casos, irreflexivo.
El ejercicio de triangulación brinda un ejemplo claro de la banalización e instrumentación de la pedagogía, que se puede visibilizar, primero, en enunciados de los docentes entrevistados, tales como: “la forma en la que enseño es la misma con la que yo aprendí, por lo tanto, si yo aprendí es porque funciona”, “como yo sé los conceptos, los puedo explicar y enseñar”, “trabajo por talleres principalmente, que desarrollo a partir de los libros y que los estudiantes pueden poner en práctica”. En lo que se presenta, es posible rastrear la imposibilidad de pensar la pedagogía como un saber determinante en los procesos de aprendizaje; asimismo, es evidente la inercia desde la que se plantea el ejercicio de la educación, sin una base que sustente la práctica dentro de los espacios académicos.
Con respecto a los 116 estudiantes, las respuestas sobre las prácticas pedagógicas tienen concordancia en que los docentes poseen un dominio de la disciplina, al enunciar esta acción como clases “didácticas” o “amenas”, sin detallar las actividades a las que otorgan dicho calificativo, más allá de las que el instrumento permite ver en sus preguntas posteriores. A este respecto, se encuentra que las respuestas no varían notablemente entre grupos ni disciplinas, en especial frente a la pregunta por las acciones evaluativas que los docentes emplean en clases, puesto que se encuentran en la mayoría de las exposiciones, los talleres, guías de lectura, quiz, parciales, entre otros, lo que deja abierta la pregunta por las actividades que responden a la especificidad de cada campo de conocimiento.
En este análisis llama la atención que los estudiantes no realizan, en su mayoría, comentarios sobre los desaciertos o necesidad de cualificación del docente, por lo que no se pueden llegar a mencionar aspectos diferentes a que son “comprensivos”, “seguros”, “dinámicos”, y que “muestran dominio del tema”.
Volviendo a los docentes entrevistados, la experiencia representada en la cantidad de años de ejercicio de la labor docente se reconoce como el mejor elemento de reflexión alrededor de la pedagogía, pues es concebida como un escenario de aprendizajes y de ensayo y error, desde el cual se cualifica el ejercicio de enseñanza; sin embargo, se da de forma espontánea y no se plantea como un espacio para la consolidación del saber pedagógico; se simplifica en la acogida de metodologías que funcionan y el desecho de las que no, quebrantando una de las condiciones de posibilidad más potentes para la consolidación de la pedagogía y del saber pedagógico.
Otro aspecto sustancial evidenciado en la triangulación es la concepción de innovación o transformación de las prácticas pedagógicas, pues es recurrente el imaginario alrededor del cual la introducción de aparatos tecnológicos en las clases implica inmediatamente una transformación del hecho educativo. Asimismo, se plantea el dinamismo de un espacio académico, debido a la “motivación” que se ejerza en los estudiantes, o el uso de tecnologías dentro del aula de clases, sin ninguna reflexión o implicación, más allá del uso de estas en algunos momentos de la enseñanza.
Prácticas evaluativas en el contexto
Las prácticas evaluativas de los docentes en educación superior nos llevan a pensar la evaluación como un procesos continuo, dinámico y reflexivo, que permita la articulación de la práctica pedagógica y el desarrollo de los aprendizajes de los estudiantes, para que desde esta perspectiva se relacionen entre sí y se obtengan resultados satisfactorios en la formación de los estudiantes universitarios.
En tal sentido, es pertinente llevar a cabo un análisis del acto evaluativo y su vínculo con los procesos de aprendizaje, los cuales han estado asociados con frecuencia a las nociones de medición, certificación o constatación de los conocimientos adquiridos, y pocas veces han sido relacionadas con la comprensión de las dificultades en la adquisición del conocimiento o como herramientas que aportan a un proceso.
En lo referente a la evaluación, cuando se les pregunta a los estudiantes cómo evalúan el docente, se encuentran dos tipos de respuestas, las de una sola afirmación, como “bien”, “excelente” o “correctamente”, y aquellas referidas a las actividades evaluativas, tales como parciales, quiz y exposiciones. En un análisis inicial, es posible afirmar que esta población concibe la evaluación a partir del instrumento o la herramienta utilizado, mas no desde el sentido que para los docentes puede guardar como asunto pedagógico. En esto, como veremos, encontramos las distancias que experimenta el estudiante frente a las preocupaciones y los objetivos del maestro.
Un asunto por destacar del análisis está en que las evaluaciones centran la atención en los elementos teóricos y los prácticos; los primeros, abordados desde la memorización, y los segundos, desde la puesta en funcionamiento de una técnica adquirida a través de una instrucción. Conviene destacar que para los estudiantes son claros las condiciones, los porcentajes, metodologías y objetivos de la evaluación, al expresar que cumplen con cada uno de estos elementos a lo largo del semestre.
Por último, en cuanto a lo beneficioso de los procesos evaluativos para su desarrollo académico, los estudiantes mencionan que son adecuados, siempre y cuando los docentes realicen retroalimentaciones, evalúen lo que imparten en sus aulas y se tengan claros los criterios del ejercicio.
En el otro sentido de la triangulación, pero no por ello en tensión con lo anterior, está que para los docentes entrevistados, las prácticas evaluativas están dadas como “los métodos empleados para medir el conocimiento”, “lo que se utilizó para poder llegar a desarrollar esa evaluación”, “método puntual en que se realiza la evaluación”, “son las estrategias o herramientas para evaluar el proceso, con estas se evidencia si tiene las competencias básicas que debe tener el estudiante”. De acuerdo con estas afirmaciones, al retomar los referentes teóricos, se llega al punto de destacar por qué es importante revaluar las prácticas evaluativas como uno de los factores que afectan los procesos de aprendizaje a nivel superior, ya que este es uno de los ítems que determina el éxito o el fracaso, contemplado como la deserción de los estudiantes en los primeros semestres en la universidad. Cuando se entran a revisar los procesos educativos, es importante recordar la función que cumple la pedagogía, donde el principal líder es el docente, a partir de la concepción que tenga con respecto a la educación, donde se da una relación directa con el proceso que se ejecuta.
Métodos y metodologías en el contexto
Frente a esta categoría, es posible definir que los docentes, de manera general, entienden por estos conceptos las formas o maneras de aplicar los contenidos que se desarrollan en las clases, así como el uso de herramientas o estrategias de orden didáctico para apoyar la relación teoría-práctica del contenido programático de cada una de sus asignaturas.
Para algunos de los docentes entrevistados, estas se asumen desde tres enfoques claramente identificables: la enseñanza problémica, el aprendizaje significativo o pedagogías activas, y lo cognitivo-comportamental. Otro grupo asimila los métodos y metodologías con actividades dirigidas a la enseñanza, entendidas estas como el uso de materiales, recursos y técnicas para apoyar los contenidos, la aplicación de talleres, estudios de caso, uso de simuladores, prácticas de laboratorio, salidas de campo, entre otros elementos que permitan establecer una relación entre el contenido visto en clase y su aplicabilidad. Lamentablemente, al consultar los presupuestos teóricos sobre los cuales se plantean y desarrollan este tipo de ejercicios, los docentes, en su mayoría, no expresan claridad, lo que hace difícil situarlos en algún enfoque, modelo o teoría como referente.
Para profundizar en estas variantes, es necesario hacer un énfasis en los comentarios realizados desde la rama de las ingenierías, derecho, psicología, ciencia y tecnología, y ciencias económicas, donde se encuentra, a modo de justificación de las actividades de aula, que el problema central radica en la profunda inquietud que genera en el docente que los contenidos se “queden en el lugar de lo teórico”, por lo que apuntan a la aplicación de estos en situaciones tipo caso; distanciándose de la perspectiva planteada por la filosofía, donde tiene lugar la disertación como posibilidad de movilización del contenido al conocimiento.
Esto se traduce en que en las ingenierías y las ciencias tiene lugar el uso de computadores, ya sea para el desarrollo de ejercicios de simulación y laboratorio, desde lo específico, relacionado con soluciones exactas, como en el prediseño de maquetas y obras de intervención en situaciones análogas a la realidad. Para las ramas judicial y psicológica, se plantea el uso continuo de situaciones caso, algunas salidas de campo y observaciones, que permiten plasmar en escenarios situacionales concretos las soluciones que se requieren; en especial, un grupo de docentes habla de la necesidad de establecer relaciones de saberpoder, en términos de lo que representan para fortalecer la formación disciplinar, ya que se plantea que parte de su ejercicio de formación deviene en asumir y comprender que se dan relaciones verticales, de juicio, control y litigio en lo laboral. Para la formación en filosofía, se torna central la mediación que produce el escenario del debate para la relación entre la cátedra magistral y el seminario alemán, por lo que la interrogación, disertación y sustentación de tesis cobran un lugar especial.
Todas estas prácticas develan la urgencia en la formación del docente universitario en el campo pedagógico y evaluativo, para ubicarse en los escenarios educativos a partir de un saber fundante y disciplinar. Ahora bien, al efectuar este análisis en relación con las otras categorías de estudio, es posible destacar que buena parte de los profesores consideran importante que las prácticas pedagógicas y las prácticas evaluativas sean coherentes con las metodologías. Sin embargo, es notable la dificultad que se presenta para que puedan realizar una convergencia entre estos aspectos y las construcciones que pueden lograr en el aula, en especial por la comprensión que se tiene sobre los fundamentos epistemológicos de cada disciplina.
Apertura a las conclusiones: tematización
Para concluir, al realizar un análisis entre las categorías de estudio, es posible destacar que buena parte de los profesores consideran importante que las prácticas pedagógicas y las prácticas evaluativas son coherentes con las metodologías, aun cuando es notable la dificultad que se presenta para que puedan realizar una convergencia entre estos aspectos y las construcciones que consiguen en el aula, sobre todo por la comprensión que se tiene de los fundamentos epistemológicos a los que atiende cada aspecto mencionado.
Es así como emerge, entonces, una necesidad de promoción en el docente, de la coherencia que se requiere que exista entre el modelo pedagógico institucional, los presupuestos o enfoques de cada programa, las concepciones que el docente tiene sobre su hacer y lo que se espera del estudiante como profesional de su área de desempeño, por lo que una pregunta por las metodologías permite aproximarse a una relación, que se espera tenga mayor claridad, entre los resultados esperados de un curso o asignatura, el desarrollo temático, lo transversal, definido desde el currículo del programa, y el sujeto que allí se encuentra; y al mismo tiempo, superar la invisibilización y reducción de la pedagogía a su aspecto netamente metodológico, fenómeno que no permite la reflexión alrededor de la enseñanza, de la práctica pedagógica y del oficio del maestro.
Entender la pedagogía únicamente como los métodos, las metodologías de enseñanza o replica de conocimiento impide el diálogo de saberes entre lo disciplinar y la forma de enseñarlo, limitando el papel del maestro a aspectos únicamente relacionados con la instrucción de temas.
Otro aspecto relevante es la ausencia de un modelo pedagógico interiorizado y claro del cual la comunidad de docentes y estudiantes pueda dar cuenta; en especial, frente a la articulación con los lineamientos de la institución, ya que, aun con la existencia de un modelo pedagógico construido por la universidad, se detecta cómo, al contrario, las diversas metodologías propias riñen entre sí, lo que, en últimas, limita la posibilidad de transformación disciplinar y curricular que promueva ejercicios pedagógicos articulados entre campos de formación, propios del llamado contemporáneo a dinámicas sistémicas y transversales de la academia.