Consciência crítica como razoável fator de resiliência à delinquência juvenil. Uma abordagem psicossocial

Introdução

Em um quadro estrutural marcado pela vulnerabilidade social, caso do Brasil ao longo de sua história, crianças e adolescentes de famílias de baixa renda são as maiores vítimas de terem seus direitos violados. Segundo o artigo 3º do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), as crianças e os adolescentes “gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana”. O artigo 4º desta lei estabelece que os direitos das crianças e adolescentes “referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária” devem ser assegurados, como um dever, pela família, pela comunidade, pela sociedade em geral e pelo poder público.

A vulnerabilidade social faz com que crianças e adolescentes de baixa renda tenham uma desvantagem em relação, por exemplo, a crianças e adolescentes de classe média, no acesso aos direitos fundamentais que acabamos de citar, até porque a qualidade desses direitos é, não raramente, medida pelo poder aquisito familiar: a família que tem uma renda mais elevada tem mais probabilidades de oferecer aos seus filhos direitos (estabelecidos pelo artigo 4º do ECA) de melhor qualidade. Não por acaso, como veremos ao longo deste texto, as crianças e os adolescentes brasileiros, incursos em situações de vulnerabilidade social, são, em sua maioria, de origem pobre, com ambiente familiar de baixa escolaridade, com acesso restrito aos direitos fundamentais estabelecidos no artigo 4º do ECA. Além disso, têm uma formação subjetiva (percepção crítica de si) e objetiva (percepção crítica de sua interação com a realidade sociocultural) quase que circunscrita ao local em que nasceram e foram criados, como se fossem formados à margem da sociedade, em uma espécie de gueto. Tudo isso os predispõe a estarem imersos em uma cultura de baixa capacidade de discernimento da realidade sociocultural que os forma, o que contribui para que estejam pouco capazes de terem despertada e desenvolvida sua consciência crítica, tornando-se menos resilientes a entrar em conflito com a lei. Não obstante crianças e adolescentes com formação em famílias não pobres e em escolas classificadas, por instituições avaliadoras de ensino, com bom nível psicopedagógico, nascidos e criados em ambiente sociocultural que lhes possibilite acesso aos direitos fundamentais estabelecidos pelo artigo 4º do ECA também transgridam a lei, porém em menor escala, conforme procuraremos mostrar neste estudo.

É importante que ressaltemos que ser dotado de consciência crítica, conforme estamos tratando, não implica necessariamente possuir elevado nível de escolaridade, ter passado por uma universidade, por exemplo; ser dotado de consciência crítica, a nosso ver, implica que um indivíduo tenha a capacidade de se reconhecer simultânea e dialeticamente enquanto um ser psicológico e um ser social, enquanto um ser psicossocial, portanto que esteja potencializado a fazer uma leitura concreta e real de quem é e como se vê afetado pelas influências socioculturais, locais e globais que agem sobre si. Uma educação familiar, que atue sobre uma criança desde a mais tenra infância de modo a fazê-la refletir sobre a realidade concreta, baseada em determinados valores culturais (religião, práticas discursivas etc.), já corresponde a um tipo de despertar e desenvolver de consciência crítica que pode atuar como um agente de esclarecimento, de iluminação “interior” para quem (criança e adolescente) está sob o domínio de uma insuficiência de parâmetros/balizamentos questionadores/esclarecedores do real concreto, passível de se orientar mais pelo que lhe vem de fora (da cultura) do que pelo seu aparelho cognitivo. Esse sujeito pode tanto ter uma formação que o leve a estar em obediência às leis vigentes (no caso do Ocidente, as leis liberais) quanto a ir contra as leis vigentes, com probabilidades abertas de vir a ser um futuro infrator.

Nosso público-alvo de estudo são crianças e jovens atingidos massivamente pela indústria cultural/mídia e que estão em condição de vulnerabilidade social, conceito internacional que não se restringe, como acontecia em um passado recente (até por volta dos anos 1980), ao baixo poder aquisitivo de cada indivíduo e à baixa renda familiar, ou seja, aos parâmetros de pobreza.

Vulnerabilidade social e indústria cultural/mídia como possíveis fatores indutivos à formação de uma identidade juvenil permeada por ideias e ações de violência/delinquência

Há um reconhecimento, por parte de especialistas, de que a delinquência juvenil tem se apresentado como um dos mais graves problemas sociais do Brasil. Alba Zaluar cita vários estudiosos (Coelho, 1978 e 1980; Paixão, 1983; Adorno e Bordini, 1989; Misse, 1995), inclusive ela mesma (1983, 1989, 1990 e 1994), que detectaram “um aumento impressionante da criminalidade violenta entre homens jovens no Brasil a partir da década de 1970”. Zaluar e estes autores são concordes em que a pobreza tem produzido um impacto relevante “na disseminação das atividades criminosas no Brasil” e concordes também em que não se pode considerar “a pobreza como a determinação (econômica) do crime em uma démarche determinista da sociologia objetivista que toma a causalidade em linha reta e direção única, excluindo a subjetividade e a indeterminação” (Zaluar, 2012, p. 328).

Fizemos questão de citar estes trechos do artigo dela para reforçar que estamos nos guiando em considerar não somente a pobreza e a vulnerabilidade social como fatores indutores à infração de jovens, mas também “a subjetividade e a indeterminação”, o que se justifica pelo fato de estarmos perseguindo um viés metodológico psicossocial da delinquência juvenil.

Segundo Priuli e Moraes, “estudos mostram cada vez mais o envolvimento de jovens brasileiros com o mundo do crime” (2007, p. 1.187) e a principal causa dessa realidade não está na juventude “transviada”, mas no sistema no qual ela está inserida, daí que “tornar o sistema ‘resiliente’ — e não somente o adolescente — é favorecer a superação do impacto negativo resultante do fracasso histórico […]” (Costa e Assis, 2006, p. 80). Esse “fracasso histórico” está condicionado, em grande parte, pelo alto grau de desigualdade social (muitos pobres e poucos ricos) da sociedade brasileira em sua trajetória até o momento atual, algo universalmente conhecido através de estudos estatísticos nacionais e internacionais. Da década de 1990 em diante, no contexto internacional, a aferição de deficiência em direitos sociais passou a levar em conta não somente a pobreza, aferida pela desigualdade social, mas também outras deficiências (pobreza na família e no entorno, baixa escolaridade de pais e filhos, incúria em termos de educação cidadã por parte de instituições de medidas socioeducativas, desemprego ou subemprego dos pais, permissividade dos pais na educação dos filhos, uso de drogas por pais e/ou filhos, violência intrafamiliar, ausência ou deficiência de uma educação e/ou uma cultura de caráter crítico/questionador etc.) em direitos sociais, as quais estão — para o que já chamamos a atenção —, em parte ou no todo, incluídas no conceito de vulnerabilidade social. Conceito esse de caráter abrangente e interdisciplinar, “tendo encontrado, nas décadas de 1980 e 1990, arena fértil na pesquisa sobre mudanças ambientais globais”. A vulnerabilidade entendida como social equivale a “uma construção social: de raízes históricas e causas econômicas, políticas e culturais que reduzem a capacidade dos sistemas em prevenir ou responder de forma satisfatória a impactos externos” (Lindoso, 2017, pp. 132-133). Contra a vulnerabilidade social, é imprescindível um conjunto de resiliências que atuem não somente a nível individual, mas principalmente a nível social, com especial atenção para o conjunto de pessoas menos protegidas socialmente. O Relatório do Desenvolvimento Humano 2014 (Organização das Nações Unidas — ONU/Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento — PNUD) destaca as seguintes resiliências básicas ante vulnerabilidades mais comuns no mundo: “proteção universal de educação e saúde, pleno emprego, promoção e igualdade de gênero e de grupo, instituições com capacidade de resposta e preparação para catástrofes” (PNUD, 2014, p. 26).

A resiliência específica na qual este artigo se centra como meio de mitigar ideias e ações de violência que possam influenciar crianças e jovens é aquela que desperte e desenvolva neles ideias e ações de consciência crítica, emanadas do lar, de religiões e, principalmente, da escola.

A vulnerabilidade social no Brasil aflige, historicamente, os lares mais pobres, que, em geral, não conseguem alcançar níveis satisfatórios de garantia dos direitos sociais consagrados internacionalmente, balisados pelo artigo 25 da Declaração Universal dos Direitos Humanos:

Um estudo da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco), que aborda juventude e violência na América Latina, “sustenta que a violência sofrida e praticada pelos jovens possui fortes vínculos com a condição de vulnerabilidade social em que eles se encontram nos países latino-americanos” (Abramovay, Castro, Pinheiro, Lima e Martinelli, 2002, p. 13).

Algumas pesquisas qualitativas (Oliveira e Assis, 1999; Feijó e Assis, 2004; Carvalho e Gomide, 2005; Priuli e Moraes, 2007) identificaram uma relação causal entre vulnerabilidade social e violência juvenil, pelo fato de os jovens terem tido uma formação em famílias pobres e em ambientes pobres com baixa contemplação de direitos sociais, inclusive os referentes ao despertar e desenvolver da consciência crítica por meios de atividades encetadas pela escola e/ou por atividades culturais. Essas pesquisas, que abordam adolescentes que cometeram infrações, cumpridores de medidas socioeducativas, identificam a vulnerabilidade social como fator predisponente à delinquência juvenil.

Um relatório da Secretaria Nacional de Direitos Humanos aponta um aumento constante de adolescentes com privação e restrição de liberdade entre os anos 1996 e 2011, com taxas ascendentes de acréscimo: 4.245 (1996), 8.579 (1999), 9.555 (2002), 13.489 (2004), 15.426 (2006), 16.535 (2007), 16.868 (2008), 16.940 (2009), 17.703 (2010) e 19.595 (2011). O relatório atribui esse aumento a “ofertas de novas vagas de internação”, “indícios de uma cultura de institucionalização presente no Judiciário”, “exposição da população adolescente a territórios que concentram indicadores de violência” e a “expansão do crack e outras drogas junto à população adolescente” (Secretaria Nacional de Direitos Humanos, 2012a, p. 9). Ou seja, o aumento é atribuído basicamente a uma presença mais efetiva do Estado em reprimir e à constância de vulnerabilidade social. Em 2012 e 2013, houve continuado acréscimo em termos de adolescentes em restrição e privação de liberdade: 20.532 (2012) (Secretaria Nacional de Direitos Humanos, 2014) e 23.066 (2013) (Jornal de Brasília, 2015, outubro). Não é nosso escopo comentar ou analisar estes números, mas tão-somente tencionamos mostrar que há um crescimento de infrações que levam adolescentes a cumprir medidas de restrição e privação de liberdade, fora um número bem maior daqueles cumpridores de medidas socioeducativas em meio aberto (Prestação de Serviços à Comunidade — PSC —e liberdade assistida), que, em 2012, eram 88.022 (Secretaria de Direitos Humanos, 2014). O nosso intuito é chamar a atenção para o fato de que a vulnerabilidade social, embora venha sendo mitigada por vários programas voltados para famílias e jovens pobres, desde 1996, como os programas Agente Jovem, Bolsa Família, Pronatec, entre outros, ainda constitui um dos principais fatores de risco a levar jovens a conflitar a lei.

Em 2015, uma pesquisa do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea) detectou que, dos adolescentes que cumpriam medida socioeducativa, “95 % são do sexo masculino, 66 % vivem em famílias extremamente pobres, 60 % são negros, 60 % têm de 16 a 18 anos, 51 % não frequentavam escola na época do delito” (Huffpost Brasil, 2015).

A vulnerabilidade social, equivalente à associação de pobreza com insuficiência de direitos sociais, com atuação em um contexto de grande desigualdade social, tem constituído, ao longo da formação da nação brasileira, um caldo cultural propício à geração de violência que envolve jovens como vítimas e como autores. Essa situação foi se agravando sob a ação da indústria cultural, cuja penetração se acentuou no bojo da Segunda Guerra Mundial, quando o Brasil passou a ser invadido por filmes, revistas em quadrinhos, músicas, enfim, pelo entretenimento estadunidense, promotor de alienação (em linhas gerais), divertimento e, não raramente, violência virtual, sobretudo através do cinema e, posteriormente, através da televisão e da internet. A partir da Segunda Guerra, a cultura brasileira passou a sofrer uma forte influência da indústria cultural estadunidense, abrindo largo espaço para o desenvolvimento da alienação, expressa principalmente pela indução a valores e comportamentos mercadológicos, fazendo a figura do consumidor, do homo economicus, prevalecer sobre a do cidadão, aquele que participa direta ou indiretamente da vida pública, para o que é necessário uma dose significativa de consciência crítica.

O poder mercadológico atua como pujante instrumento psicossocial a produzir valores alienadores e sujeitadores, conforme diagnosticado em estudos pioneiros de Adorno e Horkheimer (1995) e Marcuse (1968). Analisando a delinquência juvenil ao final dos anos 1950 na França, Parrot e Gueneau percebem a influência da indústria cultural sobre o ato de transgredir a lei, acreditando que delinquentes, sobretudo jovens, absorvem técnicas delituosas de filmes a que assistem. No entendimento de ambos, a mídia e o cinema “agem de maneira bastante psicológica em fornecer ao jovem possibilidades de identificação que sua família não poderia fornecer” (Parrot e Gueneau, 1959, p. 213).

Um relatório da American Psychological Association (http://www.apa.org), de 1985, que aborda alguns estudos que investigaram o risco de crianças e adolescentes assistirem a filmes ou programas violentos, concluiu que tal assistência os levava, em maior ou menor grau, a serem “menos sensíveis à dor e ao sofrimento dos outros”, a “sentir-se amedrontados em relação ao mundo ao seu redor” e a se comportarem “de maneira agressiva ou nociva em relação aos outros” (citado por Gomide, 2000, pp. 2-3).

Bandura e Iñesta (1975) realizaram investigações com base na aprendizagem por observação e verificaram que pessoas que têm o hábito de assistir a filmes violentos tendem a fazer uso da violência para buscar dirimir litígios em que se encontram envolvidas. Durante as décadas de 1970, 1980 e 1990, várias instituições dos Estados Unidos “reconheceram que a violência na televisão afetava a saúde”. Entre essas instituições, as principais foram: Surgeon General United States Public Health Service (1972), National Institute of Mental Health (1982), Center for Disease Control and Prevention (1991), American Psychological Association (1993), National Academy of Science (1993) e American Medical Association (1996). Algumas instituições, “como a American Academy of Child and Adolescent Psychiatry; a American Academy of Pediatrics e a American Psychiatric Association vêm apoiando pesquisas e medidas de prevenção para a violência na mídia na sociedade norte-americana” (Njaine, 2004, p. 11).

Em 1999, a Unesco promoveu um debate, em nível mundial, que refletia a preocupação sobre a relação entre a violência na mídia e a percepção de crianças e adolescentes. Debate do qual selecionamos alguns trechos a seguir. Henrikas Yushkiavitshus, então (1999) diretor-geral, assistente de comunicação, informação e informática da Unesco, em seu prefácio ao livro oriundo desse debate, adverte:

Em uma época em que a violência na tela está atraindo críticas cada vez mais defendidas em todo mundo, é importante que instituições sociais e educacionais em todo o planeta juntemse em esforço cooperativo para entender melhor por que a violência penetra em nossas casas, através de nossos aparelhos de TV, e nas telas de cinema que frequentamos semanal ou mensalmente. (Yushkiavitshus, 1999, p. 16)

Continuando o debate, Arnaldo e Finnström colocam as seguintes questões:

Referindo-se diretamente ao objeto do debate — violência na mídia e crianças e adolescentes —, Groebel constrói a seguinte reflexão:

Kathie Njaine assinala que alguns autores, como Jameson (2000) e Baudrillard (1993), pactuam o ponto de vista de que, a partir da segunda metade do século XX, foi estabelecida uma cultura de consumo responsável pela “ruptura dos padrões de percepção da realidade e mudança dos modos de inserção social dos sujeitos, uma vez que a lógica do consumo se sobressai em relação à centralidade da produção como uma ação coletiva”. A cultura de consumo, conforme Njaine, promove uma “massificada expansão e diversificação de bens” e uma “valorização dos objetos daqueles sujeitos que os possuem, determinando o modo de inserção social e estabelecendo uma economia de bens simbólicos”, o que conduz a “grandes transformações no âmbito da identidade cultural (Hall, 2001)”. Continuando, ela ressalta que “as imagens veiculadas pela propaganda e anúncios de produtos contribuem sobremaneira para uma redefinição de valores que criam novas possibilidades aos processos identitários de crianças e adolescentes” (Njaine, 2004, pp. 8-9).

Njaine e Minayo realizaram uma pesquisa qualitativa, em que utilizaram o “método hermenêutico dialético”, com alunos da sétima e oitava séries do ensino fundamental e do primeiro e segundo anos do ensino médio de escolas públicas e privadas de Juiz de Fora (MG), Iguatu (CE) e Campinas (SP), além de seus professores. O objeto da pesquisa foi a relação de jovens com a violência. Um dos destaques dos depoimentos foi a ação da mídia como indutora de violência.

Os professores entrevistados, em “grande parte”, veem a televisão como um veículo que “influencia o jovem a adotar comportamentos consumistas”, ocupa grande parte do tempo que poderia ser dedicado ao convívio familiar e produz “modelos de sucesso” que podem ser alcançados fora do processo de escolarização e através de práticas “eticamente condenáveis”, o que resulta em um “poder nefasto para a consolidação do caráter desses jovens” (Njaine e Minayo, 2003, p. 127).

O “debate sobre a violência”, que pode ser entendido como uma dialética do esclarecimento, é um dos possíveis pressupostos para o despertar e o desenvolver da consciência crítica. A gravidade está em que, em grande parte, programas televisivos e filmes hollywoodianos ou depositários destes não problematizam, não provocam uma dialética em seus assistentes, ou seja, “não incentivam o diálogo e a solução de conflitos pela argumentação”. Em face do que acabamos de problematizar, a escola parece ser a instituição que mais adequadamente pode encetar um debate esclarecedor sobre o que é transmitido pela mídia/indústria cultural.

Em meio a vicissitudes econômicas, ideológicas e políticas inerentes ao próprio capitalismo, crianças e adolescentes (e até adultos) se tornam, não raramente, receptores incautos de valores que os condicionam a pensar e agir de modo a entrar em conflito com a lei.

Isso ocorre, em grande parte, devido ao adolescente estar em processo de formação identitária, quando passa “por um conjunto de mudanças que compreendem aspectos físicos, psíquicos, culturais e sociais” (Coutinho et al., 2011, p. 102). É fundamental se levar em conta a vulnerabilidade que tem o adolescente em ceder ao “canto de sereias” representado pela mídia/indústria cultural, grupos de pares, entre outros fatores; isso porque

Considerando que a mídia e a filmografia nacionais têm frequentemente associado juventude à violência, estigmatizando-lhe uma identidade violenta, Sérgio Adorno argumenta que o ser criança difere de época a época, fazendo com que, por exemplo, as crianças medievais fossem diferentes das crianças modernas, estando as primeiras “completamente imersas no mundo adulto”, ao passo que “a sociedade moderna, ao contrário, teria autonomizado a criança e o adolescente, concebidos como seres portadores de vontade própria, capazes de se expressarem por linguagens singulares seus desejos, suas leituras do mundo circundante”. Ele salienta que os jovens contemporâneos têm uma identidade inconformista, rebelde, veiculada por sua autonomia protagonista tanto em ações sociais dentro da lei quanto em conflito com esta, resultando em que

Regina Novaes, em resposta a uma pesquisa de campo com jovens de comunidades pobres, entende que a identidade deles tem relação direta com a formação obtida em seu meio cultural pobre materialmente e no acesso restrito aos direitos básicos de cidadania, além da violência operada por traficantes de drogas e pela polícia (Novaes, 2006, pp. 118-120).

Jane Zappe associa a delinquência juvenil a um processo de construção de identidade com base na busca de autonomia, que distancia o jovem “do lugar infantil de dependência dos pais” e na busca de reconhecimento, “processo que culmina com a conquista de um lugar social”. Reproduzindo Calligaris (2000), ela aponta que, para ser reconhecido, é necessário ser desejável ou invejável, sobretudo nas relações amorosas/sexuais e em termos econômicos, o que leva parcelas dos jovens a buscarem a aquisição de reconhecimento através da quebra de regras sociais, através da violência, veículo que produz medo na vítima, o que é uma forma de o violentador ser reconhecido como um portador de poder simbólico. A partir da busca de reconhecimento por meio da violência, ela constrói a hipótese de que “a violência e a prática de atos infracionais participam dos processos de identificação que acabam por constituir a identidade do adolescente” (Zappe, 2010, pp. 1112). Para corroborar sua hipótese, ela fornece diversos exemplos de afirmação de poderes simbólicos levados a efeito por adolescentes cumpridores de medidas socioeducativas em regime fechado. Entre esses exemplos, ela cita o caso de adolescentes infratores internados na Fundação de Atendimento Socioeducativo do Rio Grande do Sul, que escreveram nas paredes do dormitório o seu nome ou apelido, seguido do número do artigo do Código Penal correspondente ao crime que cometeram: 157 (assalto), 121 (homicídio) etc. Isso “identifica o adolescente e comunica ao outro algo de si” (Zappe, 2010, p. 12). Outro exemplo referese a uma pesquisa na Fundação Estadual para o Bem-estar do Menor (Febem) de Guarujá (São Paulo), realizada por Rosário (2004), na qual também foi verificado que adolescentes escreviam nas paredes siglas de associações criminosas a que pertenciam, numa atitude de demonstrar sua identidade e chamar reconhecimento para isso, como forma de obter poder simbólico dentro da instituição (Zappe, 2010).

Os programas televisivos estão entre os principais instrumentos da indústria cultural a formar indivíduos com identidade voltada para o consumismo de mercadorias e comportamentos mercadológicos, o que leva à produção de alienação.

Em grande parte, a indústria cultural atua como promotora da banalização do mal de que trata Arendt (1999), pela circunstância de, entre outras, heroicizar malfeitores, que, no início da indústria cultural, apareciam marcados como vilões, tendo como destino serem vencidos pelos mocinhos. Com o tempo, mocinhos e vilões passaram a se confundir em seus perfis físicos e psicológicos nos filmes, telenovelas, reality shows e demais obras de ficção; uns e outros, guardadas as devidas proporções, atuando, alienadoramente, a serviço da maldade em vários matizes. Arendt entende, o que consideramos algo fundamental em seu texto, que Eichmann não era um caso individual de maldade e banalização do mal, mas um produto psicossocial; um ser resultante de um processo de alienação: “ele simplesmente nunca percebeu o que estava fazendo […] Foi pura irreflexão — algo de maneira nenhuma idêntico à burrice — que o predispôs a se tornar um dos grandes criminosos desta época” (Arendt, 1999, pp. 310-311). Ela percebe que Eichmann estava tão envolvido social e psicologicamente pela ideologia nazista que encarou até a sua própria condenação à forca como uma banalidade, demonstrando insensibilidade e impassividade diante dela, como se tratasse da condenação dos milhares de judeus aos quais ele levou à morte.

Consciência Crítica como Antídoto à Alienação

Através da alienação, o indivíduo vive uma condição humana em que se encontra fragilizado em sua faculdade de discernir sobre si e sobre a sua interação com os mundos real e virtual. É como se estivesse em um estado de esvaziamento de si, deixando considerável espaço a ser preenchido por ideologias e valores, que, não raramente, buscam alienálo, sujeitá-lo, doutriná-lo. Bychowski identifica Meursault, protagonista de O estrangeiro, de Camus, como alguém que, por conta de seu avançado estado de alienação, absorve valores de violência por estabelecer amizade com um rapaz imerso em valores e vivências de marginalidade, isso foi um motivo decisivo a levá-lo a matar um árabe. Bychowski (1971) entende que a alienação

Levisky (1998) assinala que a “violência não é uma questão apenas de segurança pública e de repressão”:

Em Eichmann em Jerusalém, Arendt destaca o poder da ideologia, no caso o nazismo, em transformar e pautar formas de pensar e agir de milhões de alemães, que, antes da sedução ideológica do nacional-socialismo, eram pessoas praticamente inofensivas. Se a ideologia tem o poder de fomentar e banalizar o mal, por que não desenvolver contraideologias conscientizadoras no sentido de valorizar a amizade, a fraternidade, a solidariedade e a honestidade? Ideologias e valores meramente repressivos não dão conta de atacar as causas econômicas, culturais e sociopsicológicas da violência, pois concentram o entendimento de que o principal culpado, senão o único, da crescente onda de violência é o infrator da lei, inclusive em se tratando de adolescentes, proporcionando a que se desenvolva um clamor velado, e até ostensivo, para se reduzir para 16 ou 14 anos a idade de imputabilidade penal, sob o pretexto de que “abrandar punições, em razão da ineficácia do sistema correcional, não só não resolve o problema da criminalidade juvenil, como o agrava” (O Globo, Editorial, 19 de julho de 2010, p. 5).

Discursos como este não levam em conta que a causa fundamental da criminalidade juvenil não está no jovem, mas, principalmente, no tipo de formação, tanto a familiar quanto a psicossocial (na qual escola, grupos de pares e a mídia/indústria cultural têm um papel preponderante), por que passa e passou esse jovem. Daí Adorno (1986) defender, para que não se repita Auschwitz, a opção por uma formação desde a “primeira infância” baseada na “auto-reflexão crítica” (p. 35).

Acreditamos que a passagem, desde a primeira infância, por uma educação e uma cultura baseadas no investimento em consciência crítica funciona como um fator significativo em termos de resiliência à delinquência juvenil, consoante podemos depreender do seguinte questionamento de Gramsci (2004):

Escola e Consciência Crítica

Parece-nos que uma escola que invista em promover diálogos, nos quais a tese e a antítese tenham a mesma possibilidade de se manifestarem, estará contribuindo para o desenvolvimento de consciência crítica mais do que uma escola em que apenas a tese é ditada como se fosse um dogma. A escola aparece como aparelho ideológico eficiente para incutir nos alunos, desde a primeira infância, uma autorreflexão crítica, uma consciência crítica, como antítodo à alienação e seu efeito mais devastador, que é a violência; isso contanto que os professores também passem por uma formação baseada na autorreflexão crítica, na consciência crítica. No Canadá, por exemplo, temos notícia de que as escolas desempenham um papel crucial na prevenção “de comportamentos antissociais e infrações à lei”, porque “a legislação canadense exige a frequência à escola de todos os adolescentes até os 16 anos de idade” e também porque “as escolas canadenses têm uma série de programas de apoio educacional e de reeducação especial”, os quais contam com professores que possuem, “no mínimo, mestrado em Educação Especial” (Gallo, 2008, pp. 331-332).

No Brasil, a escola nem sempre cumpre o papel de proporcionar às crianças e aos adolescentes uma formação que tenha como base a consciência crítica. Não raramente, ela busca combater, por meio da repressão e do preconceito, veladamente ou não, valores e hábitos adquiridos pelas crianças e pelos adolescentes nos grupos de pares fora da escola, o que pode acentuar, assim, o choque entre a moral extraescolar e a moral escolar, que é geralmente a moral vigente na sociedade. Ela, não raramente, afasta-se de compreender que seus alunos trazem uma carga cultural que nem sempre vem de encontro à moral escolar. Afasta-se de compreender a importância de promover um diálogo com essa carga cultural. A situação se agrava quando crianças e adolescentes ingressam na escola como membros de grupos de pares formados na rua, à margem do que é referendado oficialmente como normas sociais de conduta. Esses grupos têm seus “códigos, ritos e linguagens” (Moignard, 2010, p. 41). As crianças e os adolescentes pertencentes a eles passam por uma formação específica, que geralmente não é a mesma formação obtida no lar e na escola. Essa formação tende a atritar com as formações obtidas dos pais e/ou dos professores. A formação obtida nas ruas, nos grupos de pares, assim como na indústria cultural, é, em geral, menos filtrada em termos dos valores oficialmente vigentes do que a formação obtida no lar e na escola. Esses grupos de pares e a indústria cultural são, no mais das vezes, o meio cultural onde as crianças e os adolescentes aprenderão palavras de baixo calão, dar vazão a seus instintos (sexuais, de agressividade, entre outros) e até, em casos de grupos de pares mais hostis, adotar a violência como norma simbólica de poder.

Benjamin Moignard (2010), estudando especificamente a relação entre escola e grupos de pares de adolescentes marginais/marginalizados de duas favelas, uma no Rio de Janeiro e outra em Paris, detectou que a violência entre esses adolescentes

Muito do que o lar e a escola escondem, por considerarem imoral ou inadequado para crianças e adolescentes, esses grupos de pares se encarregam de oferecer ostensivamente, e dotando essa oferta de uma moral a ser seguida como forma psicossocial de pertencimento ao grupo. Esse rito de passagem, no qual o jovem adquire uma nova moral, que se contrapõe à moral vigente, reproduzida, em geral, pelo lar, religião e/ou escola, faz com que ele adquira uma nova identidade, a qual pode conviver com a identidade forjada pelo lar, pela religião e/ou pela escola, ou pode indispor-se com a ela. Temos então algo não tão incomum em jovens: uma crise de identidade ou choque de identidades, que os faz penderem a ser mais ou menos dóceis à moral vigente, variando sua conduta de adaptado a essa moral, mesmo com reticências, até a posição de rebeldia a esta última, podendo tornar-se um problema não somente familiar e/ou escolar, mas até um problema social, passível de ser enquadrado legalmente em correções voltadas para jovens em conflito com a lei.

Se a escola buscasse o cuidado de dialogar com as crianças e adolescentes pertencentes a grupos de pares no sentido de fazê-los passar por uma dialética de esclarecimento, através de métodos semelhantes à maiêutica socrática, à dramaturgia brechetiana e ao Teatro do Oprimido, por exemplo, provavelmente contribuiria, sobremaneira, para despertar-lhes consciência crítica. Entretanto, se utilizasse o método repressivo e demonstrasse o desprezo preconceituoso por identidades extraescolares e, consequentemente, pelos valores e comportamentos advindos dessas identidades, contribuiria para o agravamento da questão, colocando um obstáculo para a integração dessas crianças e adolescentes no mundo da escola, o que ampliaria a possibilidade de eles virem a entrar em conflito com a lei. A escola deveria não estar voltada apenas para ensinar as disciplinas especificamente suas, fazendo os estudantes se adaptarem a elas através de uma escala que revele quem aprendeu mais e quem aprendeu menos, mas também estar voltada a adaptar-se à multiplicidade identitária de seus estudantes, buscando dialogar com eles sobre maneiras mais palatáveis de se aprender as disciplinas escolares e de desenvolver uma visão e uma relação críticas com a vida, especialmente com a violência real e virtual. Isso possibilitaria que a racionalidade pedagógica predeterminada nos livros e documentos fosse colocada em relação com a prática cotidiana multifacetada.

Marcos Rolim (2008) questiona se a escola pode ter um papel relevante na presença da violência e do crime. Esse questionamento é o objeto central de seu texto e, com base em estudos que envolvem experiências no Brasil, nos Estados Unidos, na Inglaterra, no País de Gales e no Canadá, ele entende que a violência não pode ser enfrentada apenas com repressão policial e penal, pois isso pode — e frequentemente o faz — aumentar as dimensões do problema. A sua conclusão, ainda com base nos estudos supracitados, é que

Reforçando esse seu ponto de vista, ele descreve e comenta o êxito de programas dialógicos/dialéticos desenvolvidos em algumas escolas com vistas à prevenção da violência: The Montreal Prevention Experimment (Montreal, Canadá), o Fast Track Project (Projeto Linha Rápida), desenvolvido em quatro cidades dos Estados Unidos, e os programas Abrindo Espaços e Escola Aberta (ambos da Unesco), realizados em diversas escolas brasileiras (Rolim, 2008, pp. 33, 41, 45 e 47-71).

Liliane Turolla, autora de uma matéria jornalística que aborda a relação entre mídia e escola, inicia por comentar uma pesquisa realizada na Universidade de Michigan, Estados Unidos, que “monitorou 557 pessoas ao longo de 14 anos, da infância ao início da vida adulta”, e verificou que “os que mais assistiram a programas violentos quando crianças, apresentaram maior agressividade na maturidade” (2015, s. p). Por sua vez, a psicóloga e terapeuta cognitivocomportamental infantil Nayara Bevenuto Peron considera que “o fato de a criança ou adolescente ainda ser inexperiente para absorver de maneira crítica o que é transmitido pela mídia não determina, mas pode influenciar os valores, os modos de agir, vestir, consumir e até no padrão de beleza vigente”, daí ser necessário um contraditório crítico por parte da “escola, pais e ambientes frequentados por crianças e adolescentes” (citada por Turolla, 2015, s. p.). Nessa matéria, uma mãe afirma que monitora o que sua filha de cinco anos de idade pode ou não assistir na TV, chegando ao ponto de proibir-lhe de assistir a uma telenovela (Chiquititas) indicada para o público infantil, justificando que observa nessa telenovela “as crianças falando com desrespeito, e alguns conflitos são resolvidos de forma que considero inadequada. Não é o exemplo que desejo que ela tenha” (Turolla, 2015, s. p.). Por fim, a psicóloga Nayara Peron adverte que “os pais são educadores diários na vida dos filhos e devem assumir esse papel, intervindo se necessário for.

Poderão, ainda, conversar com professores para que a escola trabalhe com a temática”, através de discussões “com os jovens sobre as cenas e os comportamentos exibidos na TV” (citada por Turolla, 2015, s. p.)

Democratizar e Conscientizar a Escola

A democratização da escola aparece como pressuposto para se encetar uma efetiva interação entre a escola e a vida, com o objetivo de promover consciência crítica. Essa democratização poderia ser assumida sob a forma de um conselho gestor da escola, formado por professores, estudantes, pais e comunidade, com reuniões frequentes para planejar e avaliar atividades pedagógicas e extrapedagógicas. Uma democratização desse tipo seria mais propícia à inclusão dos alunos tidos (pela escola) como não adaptados do que o modelo de escola constituído por uma hierarquização verticalizada e encerrada em si. José Eustáquio Romão (2017) chama a atenção para o fato de que, na virada do século XX para o XXI, três obras tiveram importância capital em contribuir para balisar o pensar sobre a “Escola Cidadã do Século XXI”: Pedagogia da autonomia (1997), de Paulo Freire, o Relatório Jacques Delors, publicado originalmente pela Unesco e que no Brasil teve o título Educação: um tesouro a descobrir (2000), e Os setes saberes necessários à educação do futuro (2000), de Edgar Morin, também encomendado pela Unesco. Em 1994, o Instituto Paulo Freire (Brasil) apresentara um documento contributivo intitulado Projeto da Escola Cidadã, que “registrava, analisava e propunha avanços relativos ao movimento de escolas brasileiras que buscavam a realização plena da cidadania ativa multicultural de seus educandos e educadores” (Romão, 2017, p. 1), cuja primeira versão foi redigida pelo próprio Romão e Moacir Gadotti, 1994), sob o entendimento de que escolas-cidadãs eram aquelas que buscavam promover uma relação cidadã e democrática, tanto internamente quanto que envolvesse a comunidade na qual a escola estava inserida. Romão assinala que o conceito de cidadania multicultural foi desenvolvido por Carlos Alberto Torres em Democracy, education and multiculturalism. Dilemmas of citizenship in a global world (1998). O Projeto da Escola Cidadã seria retomado, entre outros, por Romão através do seu livro Dialética da diferença. O projeto da escola cidadã frente ao projeto político-pedagógico neoliberal (2000).

Pedagogia da autonomia é um livro que veio sintetizar a pedagogia dialógica freireana que envolve educadores e educandos, no seio da escola, e escola e cultura local, de modo a promover uma autonomia crítica no pensar e no agir; pedagogia que já vinha sendo desenvolvida desde que Freire iniciou sua experiência com alfabetização de adultos a partir do final dos anos 1950 e que alcançou seu salto de qualidade teórico-prática com o livro Pedagogia do oprimido.

O assim chamado Relatório Delors, sob a coordenação de Jacques Delors, tem a pretensão de ser uma espécie de baliza pedagógica para os países signatários da ONU, trazendo contribuições de educadores de vários países, com uma proposta basilar que a educação deve se organizar tendo como alicerce quatro aprendizagens a orientar os pilares de conhecimento de cada educando: aprender a conhecer, através da obtenção de instrumentos de compreensão cognitiva; aprender a fazer, com vistas a interagir com o meio social; aprender a viver juntos, exercitando ações cooperativas; e aprender a ser, equivalente à aprendizagem resultante das três aprendizagens precedentes. Romão chama a atenção para o fato de que, ao contrário de propostas neoliberais, as propostas contidas no Relatório Delors não se apoiam em saberes, tampouco em competências, mas em aprender; essa é a “diferença essencial” entre ambas as propostas, dado que o “saber” e a “competência” (substantivos) definem faculdades constituídas e instituídas, enquanto “aprender” (verbo) denota uma dinâmica, um processo, faculdades em constituição e instituintes, ainda a categoria competência “remete-nos, imediatamente, para o campo das relações de trabalho individualizadas”, implica despolitizar os fundamentos dos projetos pedagógicos, impondo uma formação escolar dirigida predominantemente para o esforço individual de se inserir no mercado (Romão, 2017, pp. 4-6).

A proposta de multiculturalismo desenvolvida por Carlos Alberto Torres tem sido uma contribuição relevante no que se refere a despertar e exercitar consciência crítica de forma democrática/cidadã dentro do ambiente escolar que envolve o global e o local sem que haja uma relação de subordinação do primeiro sobre o segundo, mas uma interelação entre diversidades globais e locais. Torres vem trabalhando essa proposta desde a década de 1990, que se tornou argumentada de uma maneira mais madura em Democracy, education and multiculturalism (1998). Neste livro, ele faz um contraponto, sobretudo no campo cultural, ao projeto neoliberal no processo de globalização amadurecido a partir da década de 1990, entendendo que esse processo não tem sido levado a efeito no sentido de promover um diálogo com o multiculturalismo que tem sido despertado e acentuado no bojo desse mesmo processo. Pelo contrário, tem-se acentuado a já estabelecida dominação assimétrica, não somente econômica, mas também cultural em favor dos países mais desenvolvidos, os chamados “países do Primeiro Mundo”, que impõem seus valores culturais aos países menos desenvolvidos. Torres defende que o debate a respeito desse processo de globalização e da defesa de um multiculturalismo democrático seja trazido para o seio da escola, sendo isso um necessário e eficaz contínuo exercício de cidadania e democracia. Essa sua visão de se educar através do diálogo entre culturas coincide com a visão de Paulo Freire, que é uma das referências de Torres nessa sua proposta de democracia, educação e multiculturalismo. Para Torres, uma educação democrática, portanto cidadã, tem que levar em conta as diversidades não somente de classes, como já acontecia no século XX, mas também diversidades de raça, gênero, orientação sexual, orientação religiosa, orientação ética, globalidade, nacionalidade, localidade, entre outras diversidades de natureza multicultural que devem ser respeitadas e debatidas dentro da escola, cabendo ao professor o papel fundamental de incentivador/orientador. Cremos que a proposta de Torres, como outras apresentadas neste artigo, podem ser entendidas como antídotos à alienação, por isso preventivos à violência e insumos ao despertar e desenvolver da consciência crítica ou reflexão crítica, como Adorno prefere conceituar.

Bernard Charlot (2010) considera que “o ato pedagógico é sempre fonte de tensão”, na qual “estão em jogo a imagem e a dignidade ‘profissional’ de aluno e professor”, daí ele defender que a escola deve “abrir-se socialmente para a comunidade, sem perder sua especificidade simbólica” (pp. 197-198).

À Guisa de Conclusão

É recomendável que os adultos, sobretudo os educadores dos mais variados matizes, tenham a compreensão, consoante nos alerta Kloosinski, de que os adolescentes são marcados pela “impulsividade e pela instabilidade emocional”, tendo inclinação por novas experiências, pela experimentação e pelos riscos, e querem passar por experiências-limite e por experiências em profundidade, as chamadas peak-experiences. Nisso, eles podem ser influenciados por membros do seu grupo, como o demonstra o consumo de drogas pelos jovens (Kloosinski, 2006, pp. 27-28).

A indústria cultural/mídia, por sua capacidade de confundir o real com o irreal, parece ter um poder amplo e profundo de induzir crianças e jovens, por vezes um poder mais indutor do que o de adultos (pais, mestres etc.) em relação pedagógica com crianças e jovens. Victor Strasburger, comentando Nicholas Johnson, considera ser ponto pacífico a tese de que toda televisão é educativa, restando questionar o que ela ensina. Sua posição, defendida com certo absolutismo, mas com base em inúmeros estudos de pesquisadores presentes em seu livro, além dos seus próprios estudos, é que os jovens estão naturalmente suscetíveis de serem influenciados pela programação da indústria cultural, que lhes fornece o “primeiro vislumbre sobre o secreto mundo adulto do sexo, das drogas e do sucesso, muito antes de serem capazes de aprender sobre isso por si mesmos” (Strasburger, 1999, p. 20). No caso específico de crianças, o poder de sedução da televisão é muito maior, porquanto “a maioria dos adultos reconhece que a televisão é fantasia, entretenimento e, frequentemente, irreal”, ao passo que “as crianças não são capazes desta discriminação” (Strasburger, 1999, p. 27).

A questão se agrava se a escola, que tem significativa possibilidade em dotar crianças e adolescentes de fatores protetivos, entre os quais se destaca a construção de uma consciência crítica, parece não cumprir efetivamente esse papel. Conforme Luiz Gonzaga Belluzzo (2012), as novas gerações estão sendo mal preparadas pelas escolas de ensino básico, tendo “dificuldades para ler um texto e depois organizar uma exposição em torno do assunto”, o que decorre de “um rebaixamento da capacidade de trabalhar com abstrações”, pelo fato de a escola estar, como os estudantes, sob forte influência do mercado, no qual vigora a “ética da concorrência”, que estabelece uma clivagem “entre winners (ganhadores) e loosers (perdedores)”, os primeiros tendo a figura das celebridades como “uma caricatura do sucesso pessoal”. Belluzzo entende que “o empobrecimento causado pelo declínio da educação dispõe os indivíduos a aceitarem isso” (pp. 12, 13 e 14).

Caso a escola se mostre incuriosa em servir de contraponto crítico à ideologia mercadológica, a formação de crianças e adolescentes tende a ficar, em grande parte, pautada sob a influência da mídia/indústria cultural, pela compulsão de se adquirir bens de mercado produtores de poder simbólico, sobretudo os desenvolvidos por tecnologia avançada, que podem ser obtidos pela via legal ou ilegal. Assim, o consumismo de hoje, mais do que à época em que foi objeto de estudo pela Escola de Frankfurt, “assume posição proeminente como estruturador de valores e práticas que regulam relações sociais, definem mapas culturais e constroem identidades” (Rocha, 2006, p. 16).