Metacognição em leitura por meio de objetos digitais de aprendizagem¹

Introdução

Um dos maiores desafios da Educação Básica é desenvolver, nos estudantes, a competência leitora. Conforme consta no relatório do Programme for International Student Assessment (Pisa), a compreensão leitora corresponde a habilidades de “compreender, usar, refletir sobre e envolverse com os textos escritos, a fim de alcançar um objetivo, desenvolver conhecimento e potencial e participar da sociedade” (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira — Inep, 2016, p. 92).

No entanto, o desempenho do Brasil na prova Pisa, em que são avaliadas, entre outras, habilidades de compreensão leitora, não tem sido nada satisfatório. Segundo o relatório da Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) de 2015, o desempenho dos estudantes brasileiros está abaixo da média dos estudantes dos demais países participantes. Segundo uma das conclusões apresentadas pelo Inep no relatório de 2015:

Considerando esse cenário, no intuito de promover o desenvolvimento de habilidades de leitura mais complexas, assumimos o pressuposto de que o professor deve planejar e propor práticas pedagógicas inovadoras que conduzam o estudante ao alcance da competência leitora. Assim, o leitor aprendiz passará a ter clareza de seus objetivos de leitura, criando suas próprias estratégias de compreensão.

Sob essa perspectiva, o curso de Licenciatura em Letras da Universidade do Vale do Taquari (Univates), Rio Grande do Sul, Brasil, a partir de uma interface entre o projeto de pesquisa “Mestrados para a formação de docentes: um lócus de (re)construção e de aprendizagem” e o eixo linguagem e tecnologia, que integra o projeto de extensão “Veredas da linguagem”, vem desenvolvendo, desde 2014, objetos digitais de aprendizagem (ODA), com o propósito de potencializar a aprendizagem de estratégias metacognitivas de leitura, as quais contribuem para a formação de um leitor autônomo e consciente dos processos de compreensão. Nesse grupo de trabalho, tomamos em consideração Pereira (2017), que defende a prática de ações pedagógicas marcadas na diversidade de formatos, gêneros e tipos textuais em suportes mais tecnológicos. No entender da autora, os adolescentes se tornam competentes na manipulação tecnológica antes de se tornar competentes na leitura, o que por si só pode constitui uma boa razão para promover práticas de ensino da leitura em interfaces digitais.

O objetivo deste artigo é caracterizar a nova coletânea de objetos, produzida ao longo de 2017, relacionando-a às primeiras produções, realizadas em 2014, tomando como cenário teórico o ensino de estratégias da leitura por meio de tecnologias digitais. Como explicaremos ao longo do texto, a nova coletânea de objetos apresenta um olhar baseado no conceito de “design de interface”, que vem contribuir para qualificar o processo de interação entre o aluno e o objeto digital de aprendizagem da leitura.

Para dar conta de nosso propósito, estruturamos o texto em duas etapas: num primeiro momento, apresentaremos o escopo teórico sobre leitura que embasou nossa produção e, num segundo momento, explicaremos o processo de produção dos ODA a partir dos pressupostos teóricos selecionados.

Compreensão leitora e estratégias de leitura

Em nosso grupo de trabalho, entendemos que a compreensão leitora corresponde ao resultado do processo cognitivo que o aluno percorre até conseguir atribuir significado ao texto lido, partindo de estratégias automonitoradas de processamento. Morais (2013) defende que a compreensão leitora

Em nosso entender, as habilidades de compreensão leitora são frutos do processo de ensino, ou seja, é papel do professor auxiliar o aluno a desenvolver suas próprias estratégias de leitura. Kato (2007) divide as estratégias de leitura em cognitivas e metacognitivas. Segundo a autora, as primeiras ocorrem de forma inconsciente e automatizada, desenvolvidas de forma natural devido ao input. As segundas, metacognitivas, implicam orientação para o uso das primeiras, em decorrência das necessidades de compreensão, ou seja, ocorrem de forma consciente e desautomatizada.

Nesse sentido, Leffa (1996) propõe que desenvolver habilidades metacognitivas de leitura é desenvolver no leitor o monitoramento da compreensão durante o ato da leitura. “O leitor, em determinados momentos de sua leitura, volta-se para si mesmo e se concentra não no conteúdo do que está lendo, mas nos processos que conscientemente utiliza para chegar ao conteúdo” (Leffa, 1996, p. 46). O autor argumenta, ainda, que uma atividade cognitiva de leitura corresponde a uma leitura rápida e fácil, concentrada no conteúdo, já a leitura em nível metacognitivo implica a descoberta de que houve um problema e de que uma correção, no rumo da leitura, precisa ser feita para recuperar o texto (Leffa, 1996, p. 49).

Para aclarar melhor o aspecto de tomar consciência do processo de compreensão leitora, consideramos Bublitz (2010), que afirma:

Leffa (1996) alerta que um bom leitor é capaz de reconhecer os momentos nos quais enfrenta problemas para compreender bem um texto, além disso sabe o que fazer para corrigir o percurso da compreensão. “Sabe até que ponto está ou não preparado para atender as exigências encontradas, qual é a tarefa necessária para resolver o problema e, o que é mais importante, se o esforço a ser dispendido vale ou não a pena em função dos possíveis resultados” (Leffa, 1996, p. 45).

As estratégias metacognitivas envolvem a consciência da própria consciência, pois “o indivíduo não apenas sabe, mas sabe que sabe, ou mesmo até que ponto não sabe” (Leffa, 1996, p. 49). Nesse sentido, o autor reafirma o conceito de que a metacognição é o controle do próprio processo para alcançar o produto, que corresponde à compreensão do texto. Assim, o leitor não tem apenas consciência do resultado como também do caminho que deve seguir para chegar ao resultado (Leffa, 1996, p. 49).

O autor dá ênfase a algumas atividades que ilustram o conceito de metacognição: (1) ter definido qual o objetivo de uma determinada leitura; (2) identificar quais são segmentos mais e menos importantes de um texto; (3) distribuir e organizar a atenção de tal forma que seja possível se concentrar mais nos segmentos mais importantes; (4) avaliar a qualidade da compreensão que está sendo adquirida da leitura; (5) determinar e avaliar se os objetivos de determinada leitura estão sendo alcançados; (6) tomar as medidas corretivas quando falhas na compreensão são detectadas; (7) corrigir o rumo da leitura nos momentos de distração, divagações ou interrupções (Leffa, 1996, pp. 46-47).

Nesse sentido, podemos afirmar que um leitor proficiente parte de determinadas estratégias de maneira automatizada, no entanto, quando surge alguma dificuldade ou um novo aspecto, esse processo de leitura é desautomatizado, capaz de bloquear a sua compreensão. Ou seja, “[…] quanto mais proficiente for o leitor, mais facilidade ele terá para desenvolver estratégias de leitura e para utilizar estratégias metacognitivas ao se deparar com algum fator que obstrua sua compreensão” (Mangili, 2011, p. 23).

Para Kato (2007), a maior dificuldade dos alunos para a desenvoltura de leitura está centrada na falta ou ausência de clareza de objetivos na hora de ler o texto. “Se a criança enfrenta o texto sem nenhum objetivo prévio, ela dificilmente poderá monitorar sua compreensão tendo em vista esse objetivo. Sua compreensão, quando muito, poderá se dar apenas a nível de uma compreensão vaga e geral” (Kato, 2007, p. 112).

Em nosso entender, portanto, para atingir tal competência, o aluno necessita compreender qual o seu objetivo com determinada leitura e, diante das eventuais dificuldades, desenvolver suas próprias estratégias de leitura para superá-las. Assim, cabe ao professor esclarecer os objetivos e elaborar materiais que conduzam o aluno ao alcance da compreensão leitora e ao desenvolvimento das habilidades cognitivas e metacognitivas de leitura.

Flôres e Pereira (2012) pressupõem a construção de um paradigma de ensino que leva em conta os conhecimentos prévios armazenados na memória, os quais devem ser acessados durante a leitura, de forma que o professor estimule o aluno colocando-o diante de textos que apresentem maior ou menor correspondência entre eles (Flôres e Pereira, 2012, p. 39). As práticas de ensino também devem atentar à consciência textual que resulta da atenção dirigida “para a estrutura, a coerência e a coesão do texto, com apoio nos elementos fônicos, morfossintáticos, léxico-semânticos, pragmáticos e textuais” (Flôres e Pereira, 2012, p. 39). Logo, é fundamental que o professor proponha atividades que atentem, também, aos elementos linguísticos presentes no texto, já que elas são consideradas pistas linguísticas para auxiliar no processo de aprimoramento das habilidades de leitura.

Concepção e criação dos objetos digitais de aprendizagem

Sabendo-se da grande influência das tecnologias digitais da informação e comunicação (TDIC) sobre o mundo adolescente, é possível apoderar-se desse meio como uma forma de mediar relações entre professor, aluno e conteúdo (Cool, Mauri e Onrubia, 2010).

Num sentido comunicativo e de autonomia de aprendizagem, Castells (2011) nos diz que

As TDIC apresentam, no meio educacional, a possibilidade de o aluno desenvolver autonomia no seu processo de aprendizagem à medida que interage com os recursos disponibilizados pela escola e pelo docente. Vale lembrar que as ferramentas digitais são aliadas do professor nesse processo de ensino e aprendizagem, uma vez que “estimulam a interatividade entre ação, reação e resposta por parte do usuário” (Costa, 2013). Dentre vários recursos que se pode ter em conta, destacamos os ODA.

Os ODA podem ser definidos como componentes digitais elaborados e criados para o uso e reuso em atividades pedagógicas (Wiley, 2000). Devido a essa configuração virtual, é possível combinar objetos e organizá-los de acordo com o conteúdo educacional de forma a compor sequências que auxiliem no ensino e na aprendizagem, além de permitir o reuso em configurações diferentes.

Além disso, os ODA favorecem ao aluno a aprendizagem autônoma e a tomada de consciência das estratégias de leitura, bem como promovem a produção de inferências em todos os níveis linguísticos, se projetados para tal. Ou seja, o aluno poderá aprender a desenvolver, de forma consciente, estratégias metacognitivas de leitura que o auxiliem na aprendizagem.

A primeira proposta de criação de ODA composta por 10 objetos, está disponível no e-book Um click na leitura: objetos virtuais de compreensão textual (Forneck et al., 2015) e foi apresentada e descrita em Objetos digitais de aprendizagem para o ensino e a aprendizagem da leitura (Forneck, Fuchs e Bersch, 2015). Segundo as autoras, buscou-se alcançar as seguintes propostas: “diversificar os gêneros textuais, tipos e formatos de textos, explorar múltiplas estratégias de produção de inferências, evitar longas explanações de conteúdos, mobilizar conhecimentos prévios” (Forneck et al., 2015).

A possibilidade de dar um feedback ao estudante é uma característica importante dos ODA, em razão de auxiliá-lo, através de pistas linguísticas, a tomar consciência dos processos cognitivos utilizados e da possível estratégia de inferência adotada durante a resolução da atividade (Forneck et al., 2015; Forneck, Fuchs e Bersch, 2015).

Esse feedback assegura o automonitoramento de estratégias de compreensão e autonomia na construção do conhecimento, como testado em Martins et al. (2016). Nesse estudo, evidenciouse que as estratégias metacognitivas de leitura, desenvolvidas pela interação com os ODA, que exploram o feedback das atividades instruindo o aluno a buscar pistas linguísticas no texto, podem ser entendidas como uma metodologia ativa de ensino para a aprendizagem da leitura (Martins et al., 2016).

A primeira coletânea foi criada no software Hot Potatoes, que disponibiliza a criação de apenas cinco formatos de atividades: múltipla escolha, respostas curtas, sentença embaralhada, palavras cruzadas, relacionamento de colunas e texto lacunado.

É importante destacar que os objetos foram criados dessa forma, porque se pretendia que os professores pudessem aprender a manusear o aplicativo e criar seus próprios objetos. Essa instrumentalização se deu ao longo das oficinas que foram realizadas no período de vigência do projeto.

Nas Figuras 1 e 2, é possível perceber o aspecto visual dos primeiros objetos. Sua aparência é simplificada e, como se vê, os objetos não apresentam complexidades no processo de interação, nem na formatação nem no feedback instrutivo.

Figura 1.

Objeto Publicidade: ficar inteligente (Coletânea Compreensão textual, 2014)

Fonte: Repositório de Objetos de Aprendizagem da Univates — ROAU (www.univates.br/roau).

Figura 2.

Objeto Publicidade: ficar inteligente (Coletânea Compreensão textual, 2014)

Fonte: Repositório de Objetos de Aprendizagem da Univates — ROAU (www.univates.br/roau).

Para a criação da nova coletânea de ODA, ampliamos o escopo teórico, ao buscar conceitos de design que pudessem qualificar a interação entre os usuários e os objetos.

Muito embora não tivéssemos avaliado as percepções dos estudantes que interagiram com a primeira coletânea, a respeito do efeito estético ou visual dos ODA, avaliamos que o design gráfico do material produzido poderia ser aprimorado, tanto na apresentação dos textos quanto na apresentação de imagens e dos próprios feedbacks.

Assim, adotamos o conceito de “design de interface”, cuja definição diz respeito à relação que se estabelece entre o usuário e o ambiente digital com o qual está interagindo. Para qualificar a interação e os efeitos dessa interação, o processo de criação de um projeto digital — em nosso caso dos ODA —, deve basear-se em três pilares: “o usuário, que é quem usará o produto; os meios para a realização das tarefas, que são as tecnologias e métodos utilizados; e o contexto, que atualmente implica diversas variáveis” (Gasparetto, Pedrozo e Oliveira, 2016, p. 121).

Além disso, ao adotarmos esse paradigma, passamos a dar importância ao modo como a informação é organizada e a forma como o usuário interagirá com essa informação. Logo, o design dos objetos passou a ser projetado na experiência do usuário, o que favoreceu eficientes experiências de interação (Garret, 2011).

Partindo desses novos pressupostos, elaboramos, ao longo de 2017, a segunda coletânea de ODA², de forma a ampliar e qualificar a interação do estudante com o objeto. Para entender melhor, apresentaremos, a seguir, algumas imagens dos ODA da segunda coleção.

A Figura 3 apresenta o novo modelo dos objetos. Com atividades elaboradas para alunos de 6º e 7º ano do Ensino Fundamental, pensamos que, para promover experiências significativas na interação estudante e objeto em todas as tarefas, seria necessário propor uma estética mais colorida e atrativa.

Figura 3.

Objeto Dédalo e Ícaro (Coletânea Aprendizagem da leitura, 2017)

Fonte: Repositório de Objetos de Aprendizagem da Univates — ROAU (http://www.univates.br/roau).

Ambas as telas dos objetos, tanto da primeira como da segunda coletânea, não apresentam informações teóricas e/ou conceituais sobre, por exemplo, estratégias que podem ser utilizadas para a produção de predição leitora ou de inferenciação.

Para tanto, elaboraram-se atividades que desafiam os sujeitos a, após a leitura, sujeitos a relacionar, após a leitura, as pistas presentes nos textos a elementos extratextuais e, ainda, aos seus conhecimentos prévios, na busca de uma compreensão mais aprofundada.

É importante salientar que, com a proposta da nova coletânea, os objetivos dos ODA permaneceram os mesmos, mantendo-se os feedbacks instrutivos, cuja apresentação também foi modificada para um modelo mais interativo e em maior destaque, assim como apresentado pela Figura 4.

Figura 4.

Objeto Dédalo e Ícaro (Coletânea Aprendizagem da leitura, 2017)

Fonte: Repositório de Objetos de Aprendizagem da Univates ROAU (http://www.univates.br/roau).

Os novos objetos, com base no princípio do design de interface, buscam o aprimoramento do conceito que vem sendo construído ao longo de três anos, referendado em Martins et al. (2016), em cujo estudo se confirmou que a desautomatização dos processos de inferenciação pode promover a formação de um sujeito autônomo capaz de interagir com o mundo por meio da linguagem. Nesse viés, o conceito de “design de interface” vem a contribuir para que o aluno se sinta mais engajado ao interagir com objetos, uma vez que estes possuem uma apresentação atrativa e maior facilidade de manipulação.

Assim, ressaltamos que

Dessa forma, com o desenvolvimento desses objetos, queremos apresentar aos professores de Língua Portuguesa um novo recurso que pode aprimorar propostas de ensino e, ao mesmo tempo, um material que foge do padrão de sala de aula como o livro didático, por exemplo. Aos alunos, objetivamos o desenvolvimento ou aprimoramento de habilidades de compreensão leitora em nível metacognitivo, além de oferecer uma aprendizagem significativa por um meio tecnológico.

É importante mencionar, embora não seja o propósito deste texto, que, em Vicari, Forneck e Martins (2018), são apresentados os dados de avaliação de satisfação dos usuários em seus processos de interação com os ODA da segunda coletânea. Em uma das testagens promovidas pelo nosso grupo de pesquisa e divulgadas no estudo, verificamos as percepções dos alunos de 7º ano que interagiram com a coletânea Aprendizagem da leitura, enquanto estavam realizando as testagens da pesquisa. O instrumento aplicado foi um questionário, através do qual os estudantes puderam relatar como foi a experiência de interagir com jogos de linguagem on-line e avaliar esse processo. Um dos destaques dos relatos foi justamente a qualidade da interatividade, o que nos sugere que essa nova concepção na formulação dos objetos da segunda coletânea amplia o interesse dos alunos em manipular os ODA e promove experiências mais significativas em comparação à primeira coletânea. Outro ponto de grande importância dado pelos alunos é o fato de poder estar manipulando um jogo que auxilie no processo de aprendizagem, além de ser uma atividade prazerosa.

Ainda que tenhamos verificado aspectos positivos no desenvolvimento e no uso dos ODA no ensino da compreensão leitora em nível metacognitivo, entendemos ser um grande desafio integrá-los a projetos de ensino, uma vez que os textos utilizados não versam sobre uma única temática, o que dificulta a interação dos ODA com outras atividades de leitura, num entendimento de ensino integrado. Como, durante o processo de criação da nova coletânea, nos detivemos à composição dos ODA com vistas à compreensão leitora, não abarcamos a elaboração e a concepção de propostas de ensino para o uso dos ODA em sala de aula. Isso deve ser tema para pesquisas futuras.

Considerações finais

Este artigo propôs a descrição de duas coletâneas de ODA elaboradas por pesquisadores nas áreas de Letras e de Ensino, a qual busca reafirmar os propósitos dessa produção, como o desenvolvimento da autonomia de aprendizagem da leitura, a busca pelo protagonismo do aluno no processo de compreensão, além da desautomatização do processo de compreensão leitora.

A testagem dos primeiros objetos evidenciou que os ODA como os concebemos podem contribuir na qualificação do processamento da leitura pelo reconhecimento das pistas disponíveis no próprio texto e nos feedbacks instrutivos. Assim, a produção de inferência também se qualifica, como atestado pelo desempenho dos alunos da Educação Básica, pela testagem após a interação com os objetos da primeira coletânea (Martins et al., 2016). Por isso, acredita-se na eficácia dos novos objetos, uma vez que mantivemos os objetivos e buscamos um olhar mais centrado no design de interface, qualificando o processo de interação entre usuário — em nosso caso o aluno — e o ODA.