Introducción
Este artículo es resultado de un estudio reflexivo colectivo de pensar la alteridad con relación a los aspectos pedagógicos de la universidad. Haber vivido esta experiencia, discusión colegiada y puesta en común de relatos de experiencias sobre lo que nos pasa ―en este caso, tratando de comprender la experiencia en las relaciones que surgen en el escenario universitario y las propuestas pedagógicas dadas― ha permitido reflexionar-actuar sobre diversos desafíos, en el actual y complejo mundo en que vivimos. El hacerlo en un proceso formativo docente horizontal ha facilitado comprendernos como portadores de una subjetividad, construida socioculturalmente, que define nuestra forma de pensar, mirar y sentir en el mundo. El acto reflexivo ha impulsado la comprensión de los fenómenos socioculturales que han limitado nuestro encuentro con el otro como vínculos de respeto y solidaridad.
En este trabajo nos enfocamos en el análisis de los relatos del proceso pedagógico, haciendo hincapié en los vínculos establecidos y sus cambios, especialmente centrándonos en cómo se han hecho y los esfuerzos de los docentes al construir cierto acercamiento a propuestas de pedagogías de la alteridad, que nos den pistas de caminos posibles, esto es, el inédito viable freireano a nuevas formas de vinculación. Recuperamos la propuesta del inédito viable de Freire (2002), ya que nos invita a promover y alcanzar procesos de concientización, no sólo para comprender nuestras realidades, sino para la construcción de un mundo mejor, más democrático. Esto ha sido posible al proyectar nuestra mirada como docentes al futuro, por medio de un proceso crítico de deconstrucción de nuestro presente, el cual vamos concretando en la acción, y cuya viabilidad o posibilidad aún no percibíamos. Su propuesta dialéctica es una invitación a la denuncia del presente y a la apertura del futuro con la esperanza de la transformación de la realidad que permea nuestras vidas (Aguilar 2105).
Retomamos la propuesta pedagógica de la alteridad de Skliar (2002), influenciada por Lévinas, la cual permite comprender la diferencia entre alteridad, mismidad y otredad, y mirarla como un proyecto, un camino aún en construcción.
El enfoque biográfico-narrativo, mediante la documentación de experiencias, permitió comprender que todo relato está marcado por procesos sociales particulares y situados de cada uno de nosotros, a partir del modo en que éstos se articulan, en el tiempo y el espacio, en nuestros relatos y autobiografías personales. Ese mismo proceso social e histórico ha facilitado en dicha documentación narrativa de experiencias, como modalidad de investigación acción, deconstruir, reconstruir dichos relatos, vistos como memoria proyectiva hacia el cambio, la cual enmarcamos en la propuesta decolonial (Maldonado-Torres, 2007; Walsh, 2017; Guerrero, 2010; Mazorco, 2010; Santos, 2006 y 2010). La idea central es que, frente a las formas de subjetivación (colonialidad del ser) legadas por la matriz colonial (Quijano, 2000; Mignolo, 2007; Walsh, 2017), logremos desprendernos de ellas, con procesos decoloniales, y busquemos formas y caminos que favorezcan el construir socioculturalmente otros modos de subjetivación.
Así, el proceso formativo horizontal que documentamos supone realizar un ejercicio permanente para desaprender aquellos conocimientos, valores, creencias, juicios, y prejuicios que nos han sido presentados como únicos y verdaderos. Con el fin de construir relaciones educativas de encuentro o alteridad con los otros y nos veamos con diferencias inherentes a nuestra condición humana.
En este documento presentamos de manera inicial los referentes conceptuales, los cuales se han ido recuperando y reconstruyendo en el trabajo realizado, como la narrativa, la experiencia, la decolonialidad y el inédito viable; luego, esbozamos el estudio, y finalmente, una síntesis de voces de profesores, teóricos e investigadores sobre los procesos de encuentro y reconocimiento, relacionados con la propuesta freireana de inédito viable y la decolonialidad, para delinear caminos y veredas posibles, a fin de favorecer relaciones más humanas.
Los ejes de la investigación: decolonialidad, experiencia, narrativa y alteridad
En un proceso circular, hemos ido construyendo los aspectos conceptuales que sustentan esta investigación: decolonialidad, narrativa, experiencia, alteridad, en donde la construcción epistemológica es inseparable de la exploración metodológica y, desde luego, pedagógica. En este caso, mostramos por separado el diálogo de autores, como teorías fundamentadas en este proceso de indagación, y los saberes de experiencia de los relatos por motivos de exposición, y porque deseamos hacer visible la riqueza de las voces, los saberes, sentires, propuestas pedagógicas, posicionamiento de los profesores narradores participantes que presentamos al final.
Colonialidad/Decolonialidad de nuestras relaciones con el otro
El concepto colonialidad señalado por Quijano, nos ha permitido comprender cómo, a lo largo del tiempo, diversos países dominantes han clasificado e inventado al otro, posibilitando la reproducción de relaciones de dominación territoriales y epistémicas, que no sólo garantizan la explotación por el capital de unos seres humanos a otros, sino que también subalternizan, limitan o silencian los conocimientos, experiencias y formas de vida de los dominados y explotados (Quijano, 2000).
Según este autor, este proceso se concretó a partir de la expansión colonial europea, cuando se asume el poder capitalista y se clasifica racialmente la población del mundo. De esta manera, los pueblos conquistados, como los de nuestra región latinoamericana, se fueron ubicando como subordinados a otros, dando lugar a ciertas formas de ver a los demás. Es a partir de esa discriminación racial que se fundaron nuevas identidades (blancos, negros, amarillos, indios y mestizos…). Para Mignolo (2003) el racismo, no se refiere sólo a discriminar por color de la piel, sino a la capacidad y el privilegio que tienen unos para clasificar a otros, dando lugar a la colonialidad del ser, entendida por Maldonado-Torres (2007) como la experiencia vivida de la colonización y su impacto en el lenguaje. Como Mignolo sugiere:
La ciencia (conocimiento y sabiduría) no puede separarse del lenguaje; los lenguajes no son sólo fenómenos “culturales” en los que la gente encuentra su “identidad”; estos son también el lugar donde el conocimiento está inscrito. Y si los lenguajes no son cosas que los seres humanos tienen, sino algo que éstos son, la colonialidad del poder y del saber engendra, pues, la colonialidad del ser. (Mignolo, 2003, p. 669)
Dicha colonialidad, como Maldonado-Torres señala, se mantiene viva en manuales de aprendizaje, de investigación, en el criterio y las normas para el buen trabajo académico, en la cultura, el sentido común, en la autoimagen de los pueblos, en las aspiraciones de los sujetos, y en tantos otros aspectos de nuestra experiencia moderna. Esto es, respiramos la colonialidad en la modernidad cotidianamente.
Como señala Mignolo (2003), esta lógica opresiva ha producido una energía de descontento, de desconfianza, de desprendimiento, entre quienes reaccionan ante la violencia imperial, que se ha traducido en proyectos decoloniales.
En este sentido, la propuesta sobre decolonialidad, implicaría, en nuestro caso, desprendernos de formas de pensar, de nombrar, de actuar, y construir procesos que permitan que profesores, estudiantes, y en general las personas, nos constituyamos como sujetos activos del cambio individual y social. Ello implica comprender los aspectos socioculturales que condicionan y han condicionado nuestro pensamiento y lenguaje, y de esta forma develar el poder oculto en los discursos y su efecto regulador o normalizador en nuestro comportamiento. Para, así, poder luchar contra la dominación que opera en el ámbito de las representaciones simbólicas y se expresa en nuestras actitudes, emociones y conductas (Maldonado-Torres, 2007).
De esta manera, al reconocer la construcción sociocultural de nuestras formas de ser, actuar y sentir, que repercuten en el modo en que nos relacionamos con los otros y con nosotros mismos, vimos importante reflexionar-accionar sobre los posibles cambios en nuestras relaciones educativas y sociales, a partir del cuestionamiento de aquellas dimensiones epistémico-sociales que hemos construido histórica y socioculturalmente a través de las narrativas y prácticas sociales, relacionadas con la matriz de dominación neocolonial que prevalece en la actualidad en nuestra región latinoamericana. Para, de ahí, buscar caminos posibles, desde propuestas decoloniales y críticas desarrolladas por autores como Freire (1992 y 2002), Maldonado-Torres (2007), Walsh (2017), Guerrero (2010), por mencionar algunos.
Así, la descolonización sería el proceso que permita situarnos como agentes, como profesores y como ciudadanos del cambio individual y social, con el fin de liberarnos de las estructuras, por lo general no conscientes, que condicionan nuestro pensamiento y lenguaje, develando el poder oculto en los discursos y su efecto regulador o normalizador de nuestros comportamientos, sentires, miradas (Mazorco, 2010).
Un punto fundamental, que ha servido para reflexionar, actuar e intentar cambios que favorezcan relaciones educativas y sociales más solidarias, ha sido comprender lo que nos caracteriza como seres humanos: la diferencia. Entender con Skliar (2005) cómo a lo largo de la historia humana se ha cambiado el sentido de la noción de diferencia por el de diferente. La diferencia, según Skliar, refiere la amplia gama de rasgos, características, aspectos, visiones…, que caracterizan a los seres humanos y que no se describen ni presentan en términos de mejor o peor, superior o inferior, positivo o negativo. En cambio, la construcción social de los diferentes separa o devalúa ciertos aspectos o rasgos de esas diferencias.
Esa diferencia, en la universidad, es más visible en ciertos estudiantes, colegas, o personas que acuden al servicio universitario, que por diversas razones nos sacuden, nos dejan perplejos, pues no sabemos qué hacer, cómo comportarnos con ellos en las clases, en la intervención educativa, psicológica, médica, o en nuestro trato cotidiano, posiblemente porque no hemos tenido experiencias que nos apoyen para comunicarnos, mirarlos, escucharlos, y porque en nuestra historia colonizada, de vida, y de formación, hemos construido conceptualizaciones acerca de cómo relacionarnos con ellos y, por lo general, pensarlos como un problema (Skliar, 2002 y 2008; Pérez, 2009), como lo muestran los siguientes segmentos de relato de profesores:
[…] me encontré a un alumno, […] muy delgado, demacrado, con la piel súper reseca, sobre todo la de la cara. Con una tristeza y un dolor infinitos reflejados en su mirada, tan penetrante que me obligó a voltear hacia él, contagiándome de todos los pesares de la humanidad […] Imaginé que ese era el estudiante al que se había referido el profesor, que minutos antes había entrado, muy enojado y “echando pestes”, a la “zona de cubículos” de los profesores del laboratorio.
O este otro:
Una mañana en un inicio de semestre, un muchacho irrumpió repentinamente en el aula de clase; su peculiar aspecto me hizo pensar: “este chico no es un alumno común” […] su porte desaliñado hacia juego con su rostro anguloso y extremadamente pálido del cual resaltaban unas cejas muy gruesas; de sus ojos hundidos parecía brotar un brillo gélido y punzante; un tatuaje adornaba a uno de sus delgados brazos; y su actitud, así la percibí entonces, era desafiante y burlona. Entre tanto, algunos de sus compañeros lo miraban con asombro, otros con indiferencia e incluso con desdén.
Nos preguntamos, cómo cambiar esa cultura de adjetivar peyorativamente a ciertos otros con quienes nos relacionarnos en nuestra vida cotidiana en las aulas universitarias, al catalogarlos como “sidoso”, “de la calle”, “autista”, “especial”, etc., y cómo eliminar esa etiqueta, para que no sean discriminados o invisibilizados. En especial, un modo de relacionarnos con los otros, reconociendo su diferencia. Especialmente, cuando sabemos que la diferencia existe en todos los estudiantes, pues cada uno es particular, y eso implica un desafío en nuestra docencia, por nuestra forma tradicional de enseñar homogeneizadora. El haber editado los relatos permitía pensar que una de las vías para construir esas futuras experiencias de alteridad, era la documentación narrativa, ya que nos permite identificar dichas prácticas de encuentro, que nos dieran pistas para vislumbrar cambios en prácticas y experiencias futuras para comprender al otro, con relaciones y encuentros más justos y solidarios…
Al relatar nuestras experiencias, hemos podido imaginar, proyectar al futuro como proceso crítico de deconstrucción de nuestro presente. Esto nos conecta con ese mundo pensado desde la comprensión freireana, con el objetivo de alcanzar la humanización de los ciudadanos. Su propuesta de “inédito viable” es una invitación abierta a la creación de mundos posibles a partir del análisis de realidades concretas (Aguilar, 2015).
Por su carácter transformador, el inédito viable permite enfrentar modelos tradicionales de educación del otro. Pues como Freire (2002) afirma, si el inédito viable, como utopía, no consigue cambiar las estructuras sociales establecidas, es posible que proyecte la transgresión de su vigencia.
Compartir y reflexionar la experiencia con el Otro mediante la narrativa
Si la relación educativa es una relación de encuentro con los otros y la educación es posible si el otro está ahí, intentábamos descubrir en nuestras relaciones con los otros, el saber, como experiencia, que como profesores hemos ido construyendo en y con el encuentro con los otros… Aquel saber que nos construye, nos conforma, nos transforma, y, consideramos, proporciona elementos para una pedagogía de y con la alteridad.
Como Contreras (2010), pensamos que las relaciones educativas siempre implican la oportunidad de experiencia en torno a los otros, ya que damos oportunidad a que el Otro “se manifieste, se exprese, nos toque”. Cuando relatamos la experiencia, la pensamos como memoria, pero como memoria proyectiva, donde vislumbramos posibilidades de acción, dando lugar al campo de lo posible o inédito viable.
En especial, si comprendemos la relación entre la experiencia y la formación como sugiere Larrosa:
[…] la experiencia es lo que me pasa y lo que, al pasarme, me forma o me transforma, me constituye, me hace como soy, marca mi manera de ser, configura mi persona y mi personalidad. Por eso el sujeto de la formación no es el sujeto de la educación o del aprendizaje sino el sujeto de la experiencia: es la experiencia la que forma, la que nos hace como somos, la que transforma lo que somos y lo convierte en otra cosa. (Larrosa, 2009, p. 17)
Partimos del supuesto de que cuando narramos nuestra experiencia con el otro, esto permite volver a mirar dicha experiencia para darnos cuenta de cómo ese otro fue producido, gobernado, inventado, traducido (Skliar, 2002, p. 113), y cuál es nuestra participación en ello, cómo reforzamos o no una manera de pensarlo. Desde esta mirada, la experiencia implica reflexividad, es decir, un pensar y pensarse, es reflexionar sobre lo que sucede en nosotros con esa relación con los otros. Es darnos cuenta de la necesidad de cierta apertura de la mirada, de atender, escuchar, ser sensibles… (Larrosa, 2009).
Caminos posibles. Experiencias pedagógicas con la alteridad
De los encuentros desde la mismidad a los encuentros con la alteridad
Skliar (2002) retoma de la filosofía de Lévinas las dimensiones de encuentro y las traslada a la pedagogía, y nos brinda pistas para comprender su idea de alteridad y, de esta manera, acercarnos a una educación que permita el encuentro, en el cual como humanos cuidemos del otro, brindándole hospitalidad y acogida.
Consideramos importante que, para lograr ese tipo de encuentro, como educadores, no sólo en el escenario escolar, sino en general de la vida o la comunidad social, comprendamos las dimensiones que la humanidad tiene para sostener su encuentro con el otro, discutidas por Lévinas (1991): “la mismidad, la otredad y la alteridad”. Para este autor, la mismidad es esa forma de relacionarnos con el otro centrada en uno mismo, “sin sentir, ni mirar al otro”; Skliar (2002) la refiere como de la pedagogía del “otro que deber ser borrado”. Este encuentro ha hecho ver al otro, o incluso a nuestros pueblos, como “retrasados”, pero catalogados como la mismidad del género humano en una fase de subdesarrollo, como en la colonización (Duschatzky y Skliar, 2001). Esto ha logrado que silenciemos o limitemos toda forma de conocimiento que no conviene al occidental, y la experiencia vivida, y construcción de sí mismo y de los otros por los sujetos subalternizados, como lo refiere la colonialidad.
La segunda dimensión subjetiva, señalada por Skliar, en el encuentro es mirar al otro como diferente de nosotros, predominante en nuestras universidades, y es con frecuencia la forma que la sociedad y las instituciones educativas sostienen en su encuentro con los otros. A esta dimensión, Lévinas la nombra “otredad”. Aunque los miramos, no hay acercamiento, sino distancia. En el ámbito educativo, según Skliar, es “la pedagogía de la diversidad”, que tiene como objetivo “capturar”, “domesticar”, “escolarizar”, “curricularizar”, “didactizar” al otro, “darle voz para que diga siempre lo mismo” (Skliar, 2002, p. 148). De acuerdo con Skliar, esta forma pedagógica establece diferencias específicas entre quien “hospeda” y quien es “hospedado”; el primero se halla en un estatus superior, es quien establece las leyes y los parámetros de la diversidad; el segundo, “debe en la mayoría de los casos des-vestirse de sus tradiciones, des-culturalizarse, descomunalizarse, des-corporalizarse, des-tituirse como sujeto para ocupar el lugar de la diversidad” (Skliar, 2002. p. 151).
Con relación a las prácticas universitarias o sociales, sucede cuando las referimos como “aceptación”, “reconocimiento”, “tolerancia” y “respeto”, las cuales se valoran como actitudes, cualidades y virtudes del huésped, pero no se consideran en sus implicaciones reales en lo cultural, lo político, lo económico y lo lingüístico, respecto de las relaciones con los otros. La tercera dimensión propuesta por Lévinas, la alteridad, permite el encuentro, en la que cada ser humano se hace responsable absolutamente del otro, brindándole hospitalidad y acogida, y se logra cuando en el encuentro se quiere proximidad y comienza el acercamiento. Desafortunadamente, la pedagogía de la alteridad es un tipo de pedagogía deseada, que aún no existe y que se está construyendo… Según Skliar, una pedagogía que nos permita ser cautivados por la mirada y la expresividad del otro (Skliar, 2002, pp. 153-154). Este tipo de encuentro en el acto educativo puede darse, según Lévinas:
Sólo cuando el educador se hace responsable del otro, responde a éste en su situación, se preocupa y ocupa de él desde la responsabilidad, entonces y sólo entonces, se está en condiciones de educar. Por eso la educación no se entiende ni se da al margen de la ética, sin una relación responsable con el educando. Por ello, cuando postulamos otro modelo de educación, estamos demandando otros presupuestos éticos y antropológicos como punto de partida de la acción educativa, aquellos presupuestos que explican al hombre no como un ser en sí y para sí, sino como una realidad abierta al otro y para el otro, cuya realización como ser moral no está en su autonomía, sino en la dependencia y “obediencia” al otro, es decir, en la más radical heteronomía. (Lévinas, 1991, p. 78)
Caminos posibles. Inéditos viables hacia una pedagogía de alteridad
Bárcena, Larrosa y Mèlich (2006) proponen un camino posible o inédito viable, a la pedagogía de alteridad, al convertirse en una alternativa para modificar las formas en que interactuamos dentro del aula. Una propuesta
que mira a los ojos al otro, que le da valor y lo purifica de humanidad, que reconfigura […] precisa una profunda renovación del lenguaje que empleamos en pedagogía, porque las palabras son configuradores de mundos, de nuestros mundos. Y creo que las palabras próximas al universo de la literatura, de la poesía, de la narración serían las que nos ayudan a educar mejor. Palabras como por ejemplo narración, experiencia, responsabilidad, rostro, caricia, hospitalidad, donación, memoria. (Duch y Mèlich, 2005, p. 47)
Estos autores conectan dicha pedagogía con la propuesta de Van Manen (1998 y 2003) de Tacto en la enseñanza, y señalan que, a diferencia de la táctica, el tacto es algo que no podemos planificar. “Tener tacto es ser solícito, sensible, perceptivo, discreto, consciente, prudente, juicioso, sagaz, perspicaz, cortés, considerado, precavido y cuidadoso. ¿Sería mala alguna de estas características en un educador?” (Van Manen, 1998, p. 138).
Bárcena, Larrosa y Mèlich (2006) consideran que la solicitud pedagógica es una capacidad que nace de la reflexión permanente sobre nuestras experiencias pasadas, como la reflexión que vivimos en el proceso de documentar narrativamente nuestras experiencias, ya que en la inmediatez de tener que actuar en ciertos momentos de la experiencia, expresamos nuestro “sentir” sobre lo importante en cada situación concreta.
Esto nos habla del valor de construir escenarios donde el clima, la atmósfera, la calidad y la calidez sean parte de la relación entre unos y otros, calidad que no viene dada fundamentalmente por lo que se dice o se hace, sino por el cómo se dice o cómo se hace, es decir, por el tacto y por el tono.
Un camino en construcción. Investigar, actuar y transformar
Nos acercamos al estudio con estas interrogantes iniciales: ¿Cómo generar relaciones interpersonales en el escenario universitario que no reproduzcan jerarquizaciones entre los sujetos y saberes, y que contribuyan a la decolonialidad del ser? ¿Cómo recuperar prácticas y saberes pedagógicos decolonizadores del otro?
Así, el presente trabajo constituye un esfuerzo por develar miradas, caminos, esperanzas… Otros. En especial, analizar diversas posibilidades pedagógicas de la alteridad en los procesos formativos de la universidad, construidas desde la experiencia de profesores universitarios en un proceso de formación horizontal docente.
Este documento ha sido construido a partir del trabajo de investigación desarrollado en la Universidad Autónoma de México (FES Zaragoza, FES Aragón) y en la Universidad Federal de Goiás, pero debido a la complejidad de expresar todas las voces, en esta ocasión recuperamos y analizamos sólo los relatos y conversaciones de cuatro de los veintitrés docentes universitarios participantes, ya que sus experiencias se relacionaban con la diversidad de estudiantes y personas que acuden al servicio en las instalaciones de la Facultad, y que se adscriben a las carreras de Psicología y de Ingeniería Química, en México; aunque en el proceso reflexivo participó todo el colectivo y el metarreflexivo, los autores de este documento. El trabajo de investigación que fundamenta este repensar, se propuso aportar elementos para resignificar ciertas pistas, a fin de construir propuestas pedagógicas de la alteridad, en el marco de sus actividades académicas en el ámbito universitario. Para este fin, se realizaron aproximaciones a los procesos que contribuyen a construir procesos de encuentro y reconocimiento al otro en las relaciones de alteridad. Propusimos una indagación de carácter biográfico-narrativo, orientada a comprender el significado surgido en la experiencia de alteridad; a juicio de los autores, requiere una resignificación, a la cual el presente trabajo aspira a aportar. En este sentido, el diseño metodológico propuesto permitió caracterizar y comprender, en los espacios de relación y participación universitaria, el sentido de las prácticas pedagógicas que se desarrollan en la universidad, en especial, en referencia a las relaciones con la diversidad. Finalmente, la comprensión del significado que surge de las reflexiones del proceso de Indagación-Acción-cambio, que los docentes les otorgan a los procesos de investigación, como posibilidad de construir formas otras y posibles de alteridad.
La documentación de experiencias
El estudio se sitúa en la investigación biográfico-narrativa en educación, realizada a través de la documentación de experiencias pedagógicas, modalidad de Investigación-acción-formación, en la cual el significado de los actores se convierte en el foco central de la investigación (ver Suárez, 2006 y 2010; Contreras, 2010; Rivas, 2010; Bolívar, 2002, Connelly y Clandinin, 2000). En esta propuesta, la investigación, la escritura, la narración y el método conectan lo autobiográfico y lo personal con lo cultural, lo social y lo político.
El proceso formativo conjunto, relacionado con este estudio, lo realizamos en el período de febrero de 2017 a julio de 2018, en México, y de agosto a diciembre de 2018, en Brasil. Luego de un seminario conjunto, cada uno de nosotros participó en un proceso de documentación narrativa de experiencias (Suárez, 2006 y 2010) de edición del relato, donde se narra una experiencia. Después, en un proceso reflexivo, cada uno de los participantes revisó y editó, con apoyo de otros dos colegas, el relato escrito, mediante preguntas y sugerencias, para tornarlo comprensible y con potencial significativo a cualquier lector, durante el semestre escolar. Posteriormente, difundimos las experiencias en Coloquios y Congresos, y en la actualidad lo haremos en un libro en preparación, y elaboramos un metarrelato para la reflexión colectiva, que sirvió para orientar nuestro quehacer futuro (ver Suárez, 2006 y 2010).
En este proceso de reflexión conjunta, al compartir los relatos intentamos modificar nuestras formas de pensar, tratando de cuestionar aquellas que, observamos, habían sido construidas socioculturalmente como sentido común. Esto permitió revisar y reestructurar nuestros supuestos con los miembros del colectivo. Más adelante difundimos lo indagado en este proceso reflexivo-formativo más allá de nuestro entorno inmediato, e hicimos públicos esos saberes construidos por los participantes, para que, como señala Zeichner (1993), dichos saberes puedan formar parte de una “teoría del cambio”, esto es, constituirse como fuente de conocimiento público para nuestras futuras prácticas y experiencias pedagógicas. Este proceso permitió repensar nuestras prácticas, volver sobre las ideas que teníamos sobre ellas, y en este repensar cómo las vivimos, así como los supuestos que teníamos, servían para resignificarlas, abriéndose así a nuevos caminos, nuevas posibilidades en nuestro actuar pedagógico (Contreras, 2010), lo cual ha favorecido la posibilidad de cambio en nuestros supuestos y quehacer docente, especialmente la proyección de acciones futuras.
En este proceso, no sólo se abrió la posibilidad de proyectar futuras acciones, sino también de volver sobre lo realizado, a través de la escritura como fuente para la reformulación, ampliación y transformación de la propia práctica, “que incursione en lo inédito, en lo silenciado, en lo aún no descrito” (Suárez, 2010, p. 23), esto es, ese inédito viable que proponía Freire.
Para este documento, efectuamos una relectura analítica (Van Manen, 2003) de las narrativas editadas, con el fin de aproximamos a la comprensión de prácticas, saberes e incertidumbres sobre el tema, considerando vivencias y propuestas académicas que se continúan desarrollando. Lo hicimos a través de un metarrelato, esto es, un intento de doble hermenéutica, una interpretación de los saberes de los docentes analizados, para de ahí derivar lineamientos de cambio, para lo cual nos basamos en la teoría fundamentada (Strauss y Corbin, 2002),2 la cual se centra en la experiencia, esto es, con lo que los docentes identificaron y relataron como significativo, con el interés de destacar esa dimensión subjetiva que nos constituye como sujetos históricos. Retomaremos fragmentos de relatos editados, como temas significativos, sobre lo que la diferencia supone en nuestro trabajo pedagógico, así como las dudas e incertidumbres que surgieron.
Buscamos, de esta manera, aportar elementos para pensar la cuestión de la educación, partiendo del saber situado de maestros que pueda dialogar con las demandas oficiales de incorporar a los currículos la cuestión cultural y la diferencia, hoy centrales. Los relatos de los profesores los presentamos en dos apartados, uno que expresa los aspectos comunes al colectivo, y una segunda parte, que trata de particularizar el proceso de investigación, y se profundiza en la práctica de acompañamiento y en la creación de relaciones educativas en cada uno de los profesores.
Experiencias con el otro en los relatos de docentes. Un proceso permanente de reaprendizaje y enseñanza mutuos
Como grupo, hemos intentado desaprender, deconstruir, decolonizar, aquellas formas de relación que hemos construido socioculturalmente y que impiden un encuentro con los otros, ya sean estudiantes, colegas o personas que acuden a las clínicas de servicio. En este proceso decolonizador, como Walsh (2017) sugiere, ya no pensamos en esos grandes cambios o grandes esperanzas de modificar lo estructural como un todo, particularmente por la complejidad de las nuevas formas neocoloniales, como la manipulación de nuestra subjetivación con el uso de las redes sociales, como las usadas en el caso actual en las elecciones de varios países, sino que pensamos en esas pequeñas esperanzas y esos caminos, o mejor dicho, veredas, que permitan esos pequeños cambios que hagan sinergia en todo el mundo, para hacer fisuras, grietas y construir modos otros de relacionarnos con los otros y con la naturaleza.
Así, esos vínculos establecidos entre los docentes participantes nos dan pistas, senderos, para generar relaciones significativas estrechas entre todos, en un proceso formativo permanente, por la complejidad que implica la docencia, para intentar cambiar aquellas formas de pensar, de sentir, de ser profesor, que obstaculizaban relaciones de alteridad y desde luego formativas.
Los cuatro profesores, presentados como botón de muestra, cuestionan las relaciones de poder frente al otro, esto es, intentan decolonizar sus encuentros, tanto con otros estudiantes, colegas, como con familiares, cuando observan que deciden por ellos, los discriminan o silencian sus voces. Sus prácticas son situadas, responden a las demandas acordes a la situación particular y contextualizada. Reconocen las diferencias en sus estudiantes, y sus prácticas educativas las adecúan a estos. Han desarrollado su tacto en la enseñanza, son sensibles, en todos se observa calidez en su enseñanza. Su saber de la experiencia lo han construido a lo largo de su trayectoria docente. En sus relatos se aprecia un tejer conjunto de relaciones significativas entre todos, así como un saber y actuar con el otro que se unen como memoria pedagógica, cuya lectura permite abrir esos espacios de pedagogías de alteridad (Duschatzky y Skliar, 2001).
La experiencia de escuchar al otro. La comunicación en silencio, amorosidad y calidez de Magdalena
¿Cómo poder comunicarme contigo? ¿Cómo decir que te quiero oír y entender lo que sientes cuando gritas, lloras y te golpeas?, por favor, ¿puedes mirarme? Quiero decirte que mi deseo es ayudarte, pero primero ayúdame tú […] estas guardando calma, empiezas a mecerte sobre tus piernas dobladas y apoyadas en el piso, pareces ausente viendo al vacío y yo no sé si hablarte […]
Magda busca establecer con el niño, ese otro niño, un contacto que sólo se logra a través de una mirada y calidez humanas, ya que, a partir de su mirada, de sus gestos, de sus modos de entrar en relación, o no hacerlo, sabía mantener una conversación con ellos.
[…] comienzo a cantar suavemente un arrullo que se me ha ocurrido, empiezo lentamente a acercarme, sigo cantando y te has quedado quieto, ¿será que me escuchas? Estoy pensando repetidamente: ¡Escúchame, escúchame! Créeme que me sentiré feliz si tan sólo pudieras mirarme, si lograra convencerte de que intento que tengas aceptación y comprensión de lo que te pasa […] deseo que le sonrías al mundo, que disfrutes lo que aprendas, la naturaleza, las personas, que juegues con otros compañeros, que solicites lo que necesites. Me he sentado a tu lado y tiendo los brazos para abrazarte…
Muestra ese saber que es el amor y la experiencia de escuchar al otro, no desde la distancia del conocimiento, sino desde dejarse tocar por sus sentimientos y sensaciones.
¡Los estás viendo! ¡Oh, no! Vuelves al vacío y yo te grito en silencio ¡inténtalo, inténtalo! Los vuelves a observar, te mueves lentamente y te acercas, yo me quedo quieta con los brazos extendidos, tengo la ilusión de que comprendas mi intención, quiero comunicarme contigo, te acercas y te abrazo suavemente y sigo cantando, has guardado calma y estás en silencio, ahora sé que aceptas el acercamiento si te muestro calma, te arrullo en mis brazos y te hablo a través del canto, te digo que te quiero mucho y que debemos ayudarnos mutuamente, que deseo conocerte.
Esta comunicación en silencio, como ella la describe, deja ver su calidez humana, su tacto en la enseñanza, en su contacto con el niño, que permitió establecer esa relación adecuada a su diferencia, a través del canto, estos modos otros de relación pedagógica y social, diferentes, acordes a su saber, que logra al ser solícita con él, se deja conmover para lograr esos aprendizajes y encuentros posibles Otros, soñados, proyectados, ese inédito viable, en el que sólo ella en ese contexto educativo tenía esperanza.
Prejuicios, telarañas y sida. El reconocimiento, encuentro, empatía y tacto de Alfonso
[…] Lo saludé, lo abracé, como suelo hacer cuando saludo a alguien conocido, sobre todo a estudiantes que regresan a visitarnos… Mientras lo abrazaba, el joven comenzó a llorar, desconsolado, sacándome de balance profundamente. Pensé: y, ahora, ¿qué hice?, ¿lo habré ofendido? Cuando terminó el saludo-abrazo, le pregunté: “¿ Qué pasó?, ¿hice algo que no debía hacer o inapropiado, que ofendiera tu religión o tus principios?”. Él contestó, secándose las lágrimas…: “No maestro, disculpe, es la emoción. Llegué a la escuela desde muy temprano y nadie me ha querido saludar, mucho menos abrazarme. Vine a buscar ayuda, a platicar con alguien, porque salí positivo, tengo VIH. […]”.
Alfonso relata cierta extrañeza inicial en este contacto con la diferencia humana, que vivimos todos los seres humanos en cada encuentro cotidiano con los otros. En este caso, despliega ese tacto al percibir el sufrimiento humano, como la condición humana vivida por el estudiante. No planifica su encuentro, formación o intervención, como demanda la mirada normalizadora de la escuela, universidad, institución hospitalaria.
Le invité un café, platicamos de todo y de nada como dos horas, después de las cuales nos despedimos con la promesa de “seguir en contacto”. […] Nos abrazamos nuevamente y se alejó con paso cansino, demasiado para su edad: debería tener como veinticuatro años… Sentí un golpe duro, muy doloroso, en mi conciencia, en mi celo profesional. Juré ayudar al que lo necesitara, sin distinción de origen, credo, condición social o preferencias sexuales, y yo, con mis boberías, prejuicios y telarañas.
El proceso de reflexión-acción que implica el relato de su experiencia, lo hace consciente de las relaciones discriminatorias, por representaciones que hemos construido socioculturalmente de la diferencia humana. Su tacto lo hace escuchar al otro, se deja conmover, su trato se humaniza. Lee el dolor del otro, empatiza con él; por tanto, logra ese cuidado del otro, se responsabiliza del otro.
No he vuelto a recibir noticias de este joven, pero todavía lo recuerdo, y sobre todo, recuerdo la lección que involuntariamente me dio y que me transformó profundamente. Desde entonces, ha cambiado mucho mi percepción y mi actuar en relación con la gente con capacidades y conductas diferentes a las de “todo el mundo”. Esta vivencia me enseñó el valor de la empatía en general, y, en esta profesión en particular, especialmente con los estudiantes.
Alfonso, como todos los profesores, al vivir la experiencia, se conmueve; este encuentro lo transforma, lo hace otro, ha cambiado su percepción y actuar. Reconoce la enseñanza que le deja el encuentro, el valor de la empatía; que no hay modos de relación, sino que se van estableciendo, construyendo con cada encuentro, incluso con los que tienen condiciones de vida o de diferencia similares. Habla con el otro como posibilidad de encuentro, de relación, de diálogo, de construcción colectiva, es decir, proximidad.
Juan, un alumno inolvidable. La calidez dialógica, respeto, compromiso y esperanza de Martha con los otros
Mi labor se centró en persuadirlo de la existencia de otras formas de convivencia, a través de un trabajo digno y del respeto, aun conocedora de la compleja realidad circundante. La tarea se extendería a todos mis alumnos, los cuales, durante las primeras semanas de iniciado el curso, manifestaban su menosprecio hacia Juan al rehusarse a incluirlo tanto en sus actividades.
Martha, con tacto, identifica en el grupo de clase actitudes de menosprecio hacia un estudiante y busca mostrar la existencia de otros tipos de convivencia, no sólo con los jóvenes, sino con los seres excluidos de la sociedad.
Por tanto, en varias ocasiones tuve que mostrarme molesta con los chicos y exigirles respetar a su compañero. Cuando esto sucedía, Juan bajaba la cabeza y parecía sentirse apenado por el regaño […] Con el correr de los días, Juan llegaba puntual, se esmeraba en investigar sobre las temáticas asignadas y las exponía siempre asesorado de su desvencijado y amarillento cuaderno de notas.
Martha muestra, confía y apoya a todos sus estudiantes. En su relación cotidiana con ellos, busca el respeto, reconocimiento entre todos, y lo hace con su ejemplo. Sabe que es un proceso continuo, en especial en una carrera como la de Ingeniería, donde los estudiantes, al inicio de su seminario sobre Problemas Económicos de México, ven distante el compromiso con los otros. Ella intenta deconstruir o decolonizar la mirada instrumental de sus alumnos de Ingeniería, hacia una que los implique con el compromiso social, con ética, con responsabilidad. Intenta, según nos comenta, hacerles notar la importancia de poder leer su mundo social para transformarlo. Particularmente, a Juan:
Poco a poco, se alejó de sus amigos de la calle, según me comentaba, para dedicar las madrugadas a estudiar las asignaturas más complicadas, pues por las tardes trabajaba en lo que podía. El tiempo transcurría, y si bien la mayoría de sus compañeros de clase continuaban manteniéndose a cierta distancia, me alegraba observar la forma como Luis y Pedro, dos jóvenes muy aplicados, le brindaban su apoyo. […] mi mirada se dirigió a Juan, y le expresé lo orgullosa que me sentiría cuando él se convierta en todo un profesionista. Su sonrisa se tornó dulce y sus pensamientos se trasladaron, tal vez, a ese lejano y acariciado momento. Y mientras él soñaba, uno de sus compañeros palmeaba afectuosamente su hombro.
Martha dialoga con ellos, como camino desde el cual acercarse a ellos y ayudarlos a cambiar, no sólo su modo de vincularse con los otros, sino también su modo de ver a las Ciencias Sociales (esto es, su colonialidad del saber) como no importantes en su carrera, y mostrarles su relevancia, a través del seminario y encuentros cotidianos, en su proceso formativo.
Ha compartido y mostrado cómo tener confianza en los otros, independiente de su diferencia, particularmente, antes de conocerse, y aprovecha este encuentro como posible experiencia transformadora. Su diálogo pedagógico implica esperanza, a partir de la cual proyecta mundos posibles. Logra cambios al inicio en algunos estudiantes, y poco a poco logra contagiar a todos a lo largo del semestre. En especial, a Juan, a quien favorece soñar, a tener esperanza en un mundo mejor.
Para mí, ha sido una gran experiencia el conocer a Juan; aprendí a no juzgar por la apariencia externa y corroboré la importancia de implementar herramientas pedagógicas para aproximar al estudiante al conocimiento, aunque lo anterior lo percibo insuficiente y estático, si soslayamos el reconocimiento de los sentimientos, de las emociones y de las necesidades afectivas inherentes al ser humano. Mi percepción inicial se ha confirmado sólo en parte: Juan estaba lejos de ser un alumno común, pues su tenacidad, su entusiasmo y su transparencia preservados aún en medio de sus difíciles condiciones de vida, lo colocaron ante mis ojos como a un inolvidable maestro.
Vale más brillar…, que sólo ver el sol. El diálogo, escucha atenta, compromiso y amorosidad de Rosa María
[…] su rendimiento académico era muy bajo, socializaba muy poco, era triste, y se hacía cortadas en las muñecas de sus brazos. Platicando con ella, expresó su tristeza y deseos de ya no querer existir. Eso me preocupó. Ese día que expresó dicha idea, me di a la tarea de investigar sobre el suicidio en adolescentes. Con gran sorpresa descubrí las cifras, las estadísticas de suicidios de adolescentes, y pensé en las características del contexto en que se desarrollan los adolescentes de mi escuela, como la violencia intrafamiliar, el abandono emocional, el aumento de divorcios, el abandono de los jóvenes, en aras de los abuelos u otros familiares… Esa tarde, entre tanta información… me llamó tanto la atención que no me fui a dormir hasta haber leído la última pregunta y respuesta, ya de madrugada, para al otro día llevar elementos de conocimiento que me permitieran brindar una ayuda y orientación más fundamentada.
Rosa María se sorprende, siente el dolor del otro y empatiza con él. Se responsabiliza al grado de buscar cómo acercarse a ella, cómo lograr que la alumna se reconozca como persona importante, insustituible. Al saberse sin experiencia, acude a otros saberes, en especial, a otros que han tenido experiencias similares. Se responsabiliza de ella y de otra amiga en iguales circunstancias; esto es, se vincula con las experiencias que son del otro, de los otros, con la responsabilidad hacia el otro, con la idea de que toda relación con la alteridad es incierta y de aprendizaje mutuo. Usa la narrativa con el grupo. Documenta el proceso de cambio en las adolescentes. Un botón de muestra de su amorosidad hacia ellas, así como el tacto y calidez, podemos leer en una carta dirigida a ella:
Me despido de usted con una sonrisa y dándole las gracias por haberme entendido y apoyado en esos momentos tan feos que pasé en los que me sentía tan sola, […] se está despidiendo de una alumna que pasaba de panzazo sus clases, que no observaba su alrededor con precisión, que odiaba pensar en el mañana, que se hacía daño a sí misma, […], que creía que nadie la quería, que no tenía tiempo de darle las gracias a esas personas que la ayudaban día a día […] Hoy le puede decir GRACIAS con una mirada de satisfacción, pues verme aquí ahora, me llena de fuerza y anhelos por descubrir más allá […] Pero, bueno, no le puedo decir más, pues esta historia acaba de comenzar, y que espero de todo corazón y esté presente ¿Ehhhhh? Estoy segura que usted es un ángel enviado por Dios, para salvarme de ese hoyo negro en el que cada día me hundía más… Y yo sé que estos momentos en los que está terminando de leer […] le está confirmando que cumplió su misión, ahora lo que resta corre por mi cuenta.
Consideraciones finales
Cualquier escenario social, como el aula, puede ser un espacio de aprendizaje y formación, al ofrecer oportunidades para conocer y reconocer otros mundos, miradas, sentimientos, compromisos… esto es, de decolonización permanente y continua.
Para lograr un encuentro con relaciones más justas, respetuosas y solidarias, se requiere una integración y traducción de diálogos sobre la diversidad de saberes, sentires, visiones de mundo, lo cual exige cambios en nuestras formas cotidianas de trabajo, nuestras representaciones y nuestros posicionamientos en el aula, que aún comprendemos muy poco.
Uno de esos cambios, es en nuestra forma histórica y socialmente construida de concebir la alteridad, a través de una deconstrucción y reconstrucción, decolonización, de nuestra forma de ver, sentir y relacionarnos con el otro, cuestionando los paradigmas que permean la educación, donde se ha naturalizado la manera de relacionarnos con los otros, especialmente desde la definición y categorización problemática que hacemos del otro (colonialidad).
Narrar la experiencia de alteridad permite volver a mirar y darnos cuenta de cómo construimos ese otro y cuál es nuestra participación en ello, cómo reforzamos o no una manera de pensarlo, y, así, reflexionar sobre lo que sucede en nosotros con esa relación.
La narrativa puede ser un método de investigación, y también, un lenguaje de la experiencia, donde podemos plasmar, siempre de manera fragmentada e incompleta, dichas experiencias de vida que han acontecido al sujeto, en este caso, al profesor. Dichas experiencias relatadas, al ser reflexionadas en un diálogo horizontal, están impregnadas de inéditos viables, opciones o caminos posibles para crear y transformar, tanto a nosotros mismos como a lo social.
Las reflexiones, inherentes al proceso de documentación de experiencias sobre la alteridad, realizadas como profesores, pueden favorecer y han favorecido procesos de resignificación de estas vivencias en sus prácticas, modos de ver al otro, de relacionarnos, de reconocerlo, de escucharlo, encontrarlo… y también, favorecer avanzar o proyectar caminos posibles, esos esbozos del inédito viable freireano, para construir apuestas pedagógicas más humanas y visualizar una proyección al futuro por medio de un proceso crítico de deconstrucción del presente y proyección hacia esa pedagogía de alteridad que aún se encuentra como sueño y esperanza.