Introducción
La misión del Centro de Español de la Universidad de los Andes es desarrollar el pensamiento crítico y las competencias reflexiva, analítica y argumentativa de los estudiantes, por medio del fortalecimiento de sus habilidades de comprensión y producción de textos en el ámbito académico (Centro de Español, 2019). Estas competencias les permiten a los estudiantes entender e interpretar las ideas ajenas y comunicar las propias de forma autónoma, a partir de sus conocimientos y experiencias. Para cumplir con este objetivo, desde 2010 el Centro ha desarrollado un Programa de Escritura con una perspectiva pedagógica que se inscribe en la corriente Histórica Cultural y sus aportes sobre pensamiento, lenguaje y aprendizaje. También, se apoya en el Enfoque Comunicativo, con una enseñanza basada en la Pragmática. Su currículo está compuesto por tutorías, cursos E (cursos disciplinares con énfasis en el componente de escritura) y los cursos Escritura Universitaria I y II. Estas estrategias son implementadas por un equipo de asistentes graduados, que son tutores en los cursos E y las tutorías, o profesores en los cursos Escritura Universitaria I y II. Esta figura de asistencia graduada les ofrece a las personas seleccionadas la posibilidad de financiar la matrícula de sus estudios de maestría y un salario mensual. Además, les permite desarrollar conocimientos y experiencia pedagógica a través de su participación en las estrategias del Programa de Escritura.
Desde la fundación del Centro de Español, la convocatoria para ser asistente graduado se ha mantenido abierta a todos los estudiantes de maestría de la Universidad. Los candidatos seleccionados son profesionales graduados de diversos pregrados y universidades a quienes no se les exige formación o experiencia pedagógica como prerrequisito para ser elegibles, pues es mediante su inserción en la comunidad del Centro de Español que ellos construyen las comprensiones indispensables para desempeñarse como tutores o profesores y acompañar los procesos de lectura y escritura de los estudiantes. Por lo tanto, las personas seleccionadas no aprenden a ser profesores o tutores a través de clases impartidas por expertos o mediante manuales, y, por el contrario, construyen los aprendizajes necesarios a través de la participación guiada, es decir, mediante la práctica de las actividades propias de su rol y en la interacción con los demás miembros de la comunidad (Rogoff, 1993).
En este artículo describimos y explicamos el proceso de formación permanente de los asistentes graduados del Centro de Español de la Universidad de los Andes. Para este propósito, se presentarán el objetivo del Centro y las actividades que los tutores y profesores desempeñan para alcanzarlo. Posteriormente, se describirán los principios pedagógicos que sirven de pilares tanto para el acompañamiento a los estudiantes de la Universidad como para el equipo de asistentes graduados. Finalmente, se detallará el proceso de formación permanente basado en la participación y diseñado para acoger e integrar a los asistentes graduados en la comunidad de práctica del Centro de Español, así como los instrumentos que utilizamos para evaluarlo.
El proceso de escritura en el ámbito académico
Con el propósito de contribuir a la formación de estudiantes autónomos, capaces de interpretar la realidad que los rodea a partir de la comprensión de las ideas ajenas y su articulación con las propias, la Universidad de los Andes puso a disposición de sus estudiantes el Programa de Escritura. Su objetivo es desarrollar las competencias analítica, reflexiva y argumentativa para fortalecer su pensamiento crítico a través de la comprensión y producción de textos.
En este contexto, la competencia analítica consiste en identificar, seleccionar, organizar y relacionar la información, lo que le permite al estudiante comprender las ideas y la estructura de un texto. Al relacionar las partes con el todo para darle sentido a la información, el estudiante identifica en la práctica el concepto de coherencia. Además, a través de esta competencia, el estudiante comprende la escritura como un proceso, puesto que el estudio crítico de las relaciones entre partes de la información le permite tomar conciencia de que un texto es producto de varias versiones. De otro lado, la competencia reflexiva implica incorporar los saberes y prácticas del estudiante en el proceso de escritura. Tras identificar la estructura y las relaciones de las ideas de otros, es capaz de valorarlas y ponerlas en diálogo con las propias. Lo anterior le permite al estudiante proponer soluciones a diferentes problemas de manera adecuada, luego de analizar los argumentos a favor y en contra y construir las comprensiones necesarias. La reflexión sobre la producción textual conduce al estudiante a responsabilizarse por los textos que escribe. Por último, la competencia argumentativa exige proponer una postura basada en los saberes previos y las relaciones anteriormente mencionadas. Así, el estudiante puede expresar sus ideas de manera estructurada con la evidencia suficiente para soportarlas. Gracias a esta competencia, el estudiante puede comunicarse de manera efectiva con la audiencia a la que desea persuadir con su postura. Con esto, el estudiante participa en el debate de las ideas y encuentra la relación de estas con sus argumentos, de modo que pueda hacer conexiones, construir nuevas comprensiones y tomar una posición sustentada (Escallón y Forero, 2015, pp. xv-xvi).
La articulación de estas competencias se manifiesta en la comprensión y producción de textos que evidencian que escribir en la academia es una actividad que trasciende el conocimiento y uso adecuado de las convenciones gramaticales y ortográficas. Para lograrlo, es indispensable reconocer que en este contexto no se escribe para sí mismo, ni el resultado es producto únicamente de las ideas propias. Por el contrario, la escritura consiste en un proceso social, no individual, que incluye la planeación y la reelaboración de múltiples versiones que están sujetas a la lectura, los comentarios y edición de otros. Por lo tanto, un escritor experimentado reconoce e incorpora en sus textos comentarios ajenos y tiene la habilidad de ofrecerlos a otros autores cuando es necesario. En resumen, la escritura es un proceso social que nos permite construir nuestras ideas, enriquecerlas y confrontarlas a través del diálogo. Así, la escritura no es un fin en sí mismo, sino un medio para construir y comunicar conocimiento (Escallón, 2011, p. 58).
Por otro lado, es indispensable reconocer que la escritura es un proceso más complejo que el habla. A través de la escritura se busca desplegar de manera más detallada el pensamiento, es decir, externalizar las ideas a través de un sistema representado en imágenes y desligado del componente sensorial del sonido. Este nivel de abstracción supone retos diferentes al acto de hablar, que no demanda el mismo nivel de conciencia para cumplir con sus objetivos (Vygotsky, 1962). En consecuencia, aprender a escribir requiere un proceso diferente que aprender a hablar, enfocado en dichas necesidades particulares que no se adquieren de manera paralela al aprendizaje del lenguaje oral. Ese aprendizaje, entonces, exige que el estudiante comprenda que la escritura es un lenguaje separado del pensamiento y del habla, con una estructura y una función propias. Lograr que el estudiante internalice esa estructura y esa función es el reto pedagógico fundamental (Vygotsky, 1962).
Así mismo, leer y escribir en la universidad supone retos diferentes y más complejos que los de otros contextos. En este, se requiere que los estudiantes pongan en práctica las competencias descritas anteriormente, con el propósito de permitirles aproximarse al conocimiento y construir las comprensiones propias de sus disciplinas (Escallón, 2011, p. 58). A partir de estas ideas, el Programa de Escritura del Centro de Español ha puesto en marcha tres estrategias para fortalecer el proceso de escritura de la comunidad uniandina: las tutorías, los cursos tipo E y los cursos Escritura Universitaria I y II, que articulan en la práctica los principios antes enunciados.
Las tutorías son escenarios de interacción uno a uno, en los que el tutor implementa diferentes estrategias que le permiten al estudiante identificar las fortalezas y debilidades de su proceso de escritura, a partir de un texto escrito por él. Estos espacios están diseñados para trabajar en la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) propuesta por Lev Vygotsky, entendida como “la distancia entre el nivel actual del desarrollo, determinada mediante la solución independiente de problemas, y el nivel de desarrollo potencial, determinado por medio de la solución de problemas bajo la guía adulta o en colaboración de pares más capaces” (Vygotsky, 1978, p. 86). Así, el experimentado le ofrece al novato una serie de guías, ejemplos, preguntas y consejos que le permitirán ser más autónomo en la solución de la tarea. Este proceso es presentado por algunos autores como “andamiaje instruccional” (Schunk, 2012, p. 245). En síntesis, consiste en ofrecer apoyo para desarrollar las habilidades, los conocimientos y las actitudes, de manera que el aprendiz los integre en nuevos esquemas.
Teniendo en cuenta lo anterior, durante 50 minutos, el tutor identifica las necesidades particulares del estudiante y, de acuerdo con ellas, propone acciones pedagógicas que le permitan avanzar en el desarrollo de sus habilidades de lecto-escritura; estas acciones incluyen explicaciones, retroalimentación y andamiaje (Lara, 2013, pp. 13-15). En el primer caso, los tutores se refieren a ciertos conceptos puntuales que el estudiante necesita conocer, o sobre los que tiene dudas; en el segundo, a partir de la evaluación de las acciones del estudiante, el tutor le ofrece comentarios sobre los aciertos y aspectos por mejorar; en el tercero, el tutor busca que el estudiante sea capaz de ejecutar por sí mismo una acción que en principio no podría llevar a cabo sin acompañamiento, por lo que se vale de las dos acciones anteriores y, además, pone en práctica estrategias que favorecen el trabajo autónomo (Schunk, 2012, pp. 245-246). Así, el tutor busca que el estudiante ponga en práctica lo aprendido durante la tutoría para que luego pueda incorporarlo de manera independiente en otros textos. Al final de la sesión, el tutor y el estudiante sintetizan los aprendizajes que este último alcanzó y que puede replicar por su cuenta para poder seguir avanzando en su proceso de escritura.
Por su parte, los cursos tipo E son cursos disciplinares en los que la escritura hace parte de sus objetivos de aprendizaje. En ellos, los estudiantes se acercan a los contenidos del curso y dan cuenta de su comprensión a través de la producción de textos. En este proceso, además del profesor de la materia, los estudiantes tienen el acompañamiento de un tutor del Centro, quien ofrece espacios de retroalimentación y formación dirigidos al fortalecimiento de las competencias analítica, reflexiva y argumentativa. Así mismo, los tutores apoyan al profesor de la materia y participan en el diseño de instrucciones, criterios y matrices de evaluación precisas que contribuyan al proceso de escritura de los estudiantes. Actualmente, la Universidad cuenta con 112 cursos tipo E, ofrecidos por 29 departamentos de las 12 facultades de la Universidad. Todos los estudiantes de pregrado de la Universidad deben aprobar por lo menos dos cursos de este tipo para graduarse.
Por último, en los cursos Escritura Universitaria I y II, los estudiantes desarrollan las competencias necesarias para enfrentar los retos que supone la escritura en el ámbito académico, a través de la lectura y producción de textos expositivos y argumentativos. El curso I está enfocado en desarrollar la comprensión y valoración de textos académicos y el II tiene como objetivo desarrollar la competencia argumentativa. Por ser requisito de grado, todos los estudiantes de la Universidad deben tomar estos cursos antes de iniciar su cuarto semestre, razón por la que se ofrecen alrededor de 120 secciones cada semestre, a través de los departamentos de Humanidades y Literatura, y Lenguas y Cultura.4
Principios pedagógicos del centro de español
Para acompañar los procesos de lectura y escritura de los estudiantes de la Universidad, el Programa de Escritura parte del principio de que el aprendizaje no es un proceso lineal ni unidireccional, en el que los estudiantes reciben y almacenan conocimientos transmitidos por expertos. Por el contrario, el aprendizaje es el resultado de la interacción entre los estudiantes y el profesor, entre ellos mismos, y entre ellos y su contexto (que incluye el contenido de la materia), a partir de sus saberes y experiencias previos. Así, las comprensiones que alcanzan los estudiantes son una creación de sentido que se construye a través de la práctica, la repetición, el ensayo y el error, acompañados de la reflexión consciente sobre todo ello, en interacción con otros, usualmente, con alguien más capaz (Escallón y Forero, 2015, p. xviii). Esta concepción de aprendizaje se deriva de los tres postulados de la teoría histórico-cultural planteada por Vygotsky:
1) Los humanos actúan colectivamente, aprenden haciendo y se comunican a través de sus acciones; 2) las personas hacen, usan y adaptan herramientas de todo tipo para aprender y comunicarse; 3) la comunidad es central en el proceso de interpretación de sentido y, por tanto, para todas las formas de aprendizaje, comunicación y acción. (Vygotsky en Foot, 2014, p. 3)
Entonces, el aprendizaje es resultado de un proceso que implica la relación entre los individuos y su entorno, así como el reconocimiento de sus saberes previos a la hora de interpretar la realidad. Cada idea es producto del contexto particular y concreto en el que se produce; por consiguiente, no existe una única manera de alcanzar las comprensiones necesarias para interpretar acertadamente un fenómeno o problema (Sagástegui, 2004, p. 33). Así, propiciar ambientes de aprendizaje cercanos a la realidad les permite a los estudiantes poner en práctica los conocimientos de sus disciplinas y desarrollar las competencias necesarias para enfrentar los retos que supone el mundo que los rodea.
A partir de la idea de que el conocimiento no se adquiere, sino que se construye con otros, el acompañamiento del Centro de Español busca que los estudiantes puedan generar, confrontar y enriquecer sus ideas a través de experiencias auténticas que implican la interacción con sus profesores, tutores y compañeros. Este proceso de acompañamiento está caracterizado por tres etapas: primero, reconocer el nivel de desempeño actual de los estudiantes y el potencial que pueden alcanzar a través del acompañamiento; segundo, establecer instrucciones y criterios de evaluación precisos que orientan el proceso de escritura en cada situación propuesta, con el propósito de construir las comprensiones necesarias; tercero, desarrollar las estrategias necesarias y oportunas para construir dichas comprensiones.
Proceso de selección de los asistentes graduados del centro de español
Actualmente, el Centro de Español cuenta con un equipo de 93 asistentes graduados, entre tutores y profesores de escritura, quienes tienen el reto de poner en práctica los principios pedagógicos previamente expuestos, aun cuando en la mayoría de los casos no tienen formación en pedagogía, o experiencia en este campo del conocimiento. Como ya se mencionó, la convocatoria es abierta a todos los estudiantes de los programas de maestría de la Universidad, sin ningún tipo de restricción disciplinar. Este proceso de selección busca que los candidatos cumplan dos condiciones: por un lado, demostrar un buen desempeño para la lectura y producción de textos académicos, y, por el otro, disposición para aprender e incorporarse a la comunidad del Centro.
En este sentido, el primer filtro que deben superar los candidatos es un examen de lecto-escritura. Esta prueba, en lugar de enfocarse solo en el conocimiento de la gramática y la ortografía, busca evaluar el pensamiento crítico a través de un texto argumentativo. En este, los postulantes deben demostrar su habilidad para seleccionar información, jerarquizarla y formular una postura propia y argumentarla en diálogo con otras fuentes. Además, los aspirantes deben escribir un párrafo argumentativo con indicaciones específicas. Estos textos le permiten al equipo de coordinadores preseleccionar a los candidatos que demuestren un buen desempeño en las competencias analítica, reflexiva y argumentativa, como evidencia de pensamiento crítico.
La segunda etapa del proceso de selección está determinada por el rol que asumirá el candidato, en caso de ser aceptado. En el caso de los tutores, se lleva a cabo una entrevista semiestructurada, compuesta por dos partes. En la primera, se indaga acerca de las áreas de interés académico de los candidatos, las razones que los motivan a ser parte del equipo de tutores del Centro de Español y su disposición a acompañar procesos de aprendizaje. En la segunda parte, se observan sus habilidades para interactuar, comunicarse y seguir instrucciones. En cuanto a los profesores de escritura, los aspirantes presentan una actividad de clase frente a un grupo conformado por el coordinador de los cursos Escritura Universitaria y por profesores de los departamentos de Humanidades y Literatura y Lenguas y Cultura. Para esta etapa del proceso de selección, los candidatos seleccionados deben preparar una actividad de clase de 15 minutos sobre contenidos temáticos que eventualmente enseñarán en los cursos. La evaluación de esta prueba está centrada sobre todo en el dominio del tema que presenten los aspirantes y el seguimiento de la instrucción que reciben: diseñar una actividad de clase sobre alguno de los temas asignados con una metodología que involucre a su audiencia. Al finalizar su actividad, los aspirantes reciben una retroalimentación que sigue el modelo que luego utilizarán durante las actividades de observación entre pares.
Proceso de formación
El proceso de formación de los asistentes graduados del Centro de Español está estructurado a partir de los postulados de la teoría histórico-cultural, en concordancia con los principios pedagógicos que configuran el Programa de Escritura. Por lo tanto, este proceso parte de la premisa de que la interacción es la base de los distintos escenarios de formación que se han diseñado con el fin de que profesores y tutores construyan las comprensiones necesarias para cumplir con sus tareas.
Así, en el Centro de Español, el aprendizaje es concebido como una práctica colectiva que se construye a través de la interacción entre los asistentes graduados novatos y los antiguos, así como con el equipo de coordinadores. Esta interacción permite entender el Centro como una comunidad de práctica, según los postulados de Étienne y Beverly Wenger (2015) y Jean Lave (1991), puesto que se trata de un “grupo de personas que comparten un interés o pasión por algo que hacen, y aprender cómo hacerlo mejor, en la medida que interactúan regularmente” (Wenger, 2015, p. 1). Estas comunidades están caracterizadas por tres elementos: el dominio, la práctica y la comunidad. El dominio se refiere al interés común que define la identidad de los miembros de la comunidad. Sin embargo, no es suficiente tener un interés común, y, por el contrario, todos los miembros de la comunidad deben ser partícipes de una práctica común que implica una serie de estrategias que permiten que tenga éxito. Así, para aprender y enriquecer estos repertorios, los miembros interactúan en diferentes actividades de la comunidad (Wenger, 2015, p. 1).
En nuestro caso, el propósito de la comunidad es contribuir al desarrollo de las competencias de análisis, reflexión, argumentación y pensamiento crítico mediante el aprendizaje de la lectura y escritura de los estudiantes de la Universidad de los Andes. Para cumplirlo, los asistentes graduados y los coordinadores interactúan regularmente en diferentes escenarios, en los que comparten herramientas conceptuales y materiales y enriquecen un repertorio de actitudes, estrategias y conocimientos relacionados con su quehacer. La práctica constante en la que los novatos y los expertos interactúan es indispensable en este proceso: los miembros expertos dependen de los novatos, y viceversa, todos aprenden haciendo.
Es importante señalar que en este proceso de aprendizaje no hay una culminación, un punto de llegada, en el que se considere que los miembros de la comunidad han alcanzado todas las comprensiones necesarias. Por el contrario, se trata de un conocimiento permanente y flexible, tanto para los asistentes graduados como para la comunidad en sí misma. Evidencia de esto, es que la versión actual de las estrategias del Programa de Escritura y del diseño de los escenarios de formación es el resultado de una conversación permanente de una comunidad de práctica que inició en 2010 con una decena de tutores, liderados por tres personas, y hoy cuenta con 93 asistentes graduados, entre tutores y profesores, y nueve integrantes en el equipo de coordinación, quienes intervienen en el proceso de aprendizaje de manera constante.
Escenarios del proceso de formación
El proceso de formación de los integrantes del Centro de Español está compuesto por tres escenarios, como se muestra en la figura 1: talleres, observaciones y grupos de trabajo. El equipo de coordinadores del Centro es el encargado de diseñar las actividades de estos escenarios, con el fin de propiciar un ambiente de aprendizaje que trabaje en la zona de desarrollo próximo (ZDP) de los asistentes graduados. Recordemos que este concepto, la ZDP, se refiere a la diferencia entre lo que el sujeto puede hacer por sí mismo y lo que sería capaz de hacer con la ayuda de otros (Vygotsky, 1978). Así, el aprendizaje en el Centro de Español busca que todos alcancen su máximo potencial para cumplir con los objetivos propuestos. A continuación, haremos una descripción general de los escenarios del proceso de formación y sus características, según los roles de los asistentes graduados.
Talleres
Los talleres son espacios de trabajo grupal en los que, bajo la guía del equipo de coordinadores, los asistentes graduados reflexionan sobre su práctica y sus necesidades de aprendizaje, con el fin de diseñar estrategias que posteriormente serán aplicadas en las tutorías y en los cursos que acompañan. Asimismo, estos talleres sirven para que los asistentes graduados comprendan conceptos necesarios para desempeñar sus tareas. La práctica y la colaboración entre pares son la clave de este escenario de formación, pues cada una de estas sesiones está diseñada para que las comprensiones que se proponen como objetivo de aprendizaje se construyan en grupos de trabajo, a través de actividades que implican la reflexión individual y grupal sobre su rol, así como el diseño de actividades, estrategias o recursos como rúbricas y talleres.
Todos los miembros nuevos del Centro de Español participan en los talleres de formación inicial que ocurren en la semana previa al inicio de clases. El objetivo de estas sesiones es que comprendan los principios pedagógicos con los que acompañarán a los estudiantes y, por consiguiente, las características de su rol y las herramientas que tendrán a su disposición para cumplir con este. En suma, los objetivos de la comunidad de práctica a la que se van a integrar. Sin embargo, este no es un espacio exclusivo para los novatos, ya que los tutores y los profesores antiguos también participan en estas sesiones. Su presencia en estos talleres es fundamental porque, por un lado, acompañan a los novatos en la construcción de las comprensiones sobre el Programa de Escritura del Centro, y, por el otro, les permiten reflexionar sobre su propia práctica y mejorarla en la interacción con sus nuevos compañeros.
Además, a lo largo del semestre, todos los asistentes graduados participan en talleres que buscan diseñar y desarrollar conjuntamente estrategias pedagógicas para acompañar los procesos de escritura de los estudiantes en las tutorías y los cursos E, en el caso de los tutores, y en los cursos Escritura Universitaria I y II, en el de los profesores. En este sentido, los talleres incluyen temas como organización del tiempo, estrategias de acompañamiento para el proceso de aprendizaje, comunicación asertiva, manejo de grupo, entre otros. Asimismo, estos espacios sirven para discutir y profundizar conceptos clave para las tareas que los asistentes deben desempeñar, a partir de las inquietudes y necesidades que ellos manifiestan a lo largo de su proceso.
Dado que estos espacios están orientados por un aprendizaje que se construye desde la práctica, algunos talleres están diseñados con el propósito de que posteriormente puedan ser replicados con los estudiantes. Por ejemplo, para trabajar la coevaluación, una actividad central en los cursos Escritura Universitaria y algunos cursos E, en lugar de simplemente explicar en qué consiste este ejercicio y brindar algunos lineamientos para llevarlo a cabo en clase, se realiza un taller en el que los asistentes graduados efectúan un trabajo de coevaluación con sus compañeros y analizan la experiencia para inferir sus características pedagógicas. No se trata de que aprendan a imitarla o a replicarla, sino de que puedan comprender e internalizar el conocimiento a partir de la reflexión sobre su experiencia, con los ajustes pertinentes, según las características de sus grupos.
Observaciones
La observación de la práctica de los demás miembros de la comunidad del Centro de Español es un elemento clave en la formación de asistentes graduados. Esta actividad tiene como base para su diseño una aplicación de la ZDP conocida como enseñanza recíproca (Schunk, 2012, p. 246), que implica un diálogo interactivo, en el que quien es considerado experto modela una serie de estrategias pedagógicas que el aprendiz debe analizar. Del mismo modo, a partir del análisis, el novato debe comenzar a poner en práctica sus comprensiones con la orientación del compañero más capaz. Así, los tutores del Centro y los profesores de escritura observan a sus pares en tutoría y en clase, según corresponda, y, a partir del análisis de esta experiencia, construyen y enriquecen sus propias estrategias.
En el caso del proceso de formación de asistentes graduados del Centro de Español, a las fases de observación y práctica se suma la retroalimentación formativa como actividad de cierre de la observación, en la que los participantes —tutores o profesores— conversan sobre lo ocurrido durante la tutoría o la clase. Esta conversación está orientada por un formato de observación, diseñado por el equipo de coordinación, que debe completar la persona que realiza la observación. En el Centro de Español hay tres tipos de observaciones: observación de asistentes graduados novatos a experimentados, observación entre pares y observación por parte de los coordinadores a tutores y profesores.
En el caso de las tutorías, el ejercicio de observación implica que, además del estudiante y el tutor, la sesión cuente con la participación de un tercero. Esta persona no interviene durante la tutoría y observa detalladamente la interacción entre el estudiante y el tutor. A lo largo de la sesión, el observador completa un formato con las acciones pedagógicas que identificó —tanto las que consideró efectivas como las que no— y las respuestas correspondientes del estudiante. Al finalizar los 50 minutos, los dos tutores tienen una conversación reflexiva, guiada por el formato, en la que se destacan los aciertos de la tutoría y los aspectos por mejorar, de modo que se puedan identificar estrategias y prácticas que les sean útiles a ambos en futuras tutorías. De este modo, la observación posibilita aprender nuevas acciones pedagógicas y construir estrategias en conjunto para sortear las múltiples situaciones que se presentan en estos espacios. En síntesis, esta interacción de diálogo y reflexión les permite estructurar y hacer mejores tutorías.
Las primeras observaciones se llevan a cabo durante la semana de formación inicial. Allí, los tutores nuevos, como escritores, reciben una tutoría y observan otra, ambas a cargo de tutores experimentados que tienen la instrucción de hacer una sesión totalmente auténtica, sin ningún tipo de explicación adicional. Luego, durante las dos primeras semanas del semestre, los tutores novatos deben observar a sus compañeros antiguos haciendo tutorías a otros estudiantes antes de empezar a hacer las propias. El objetivo es que el tutor novato identifique en la práctica de su compañero la estructura flexible de una tutoría, su propósito y los roles que desempeñan el tutor y el estudiante para cumplirlo. A través de estas observaciones iniciales, el tutor nuevo comprende que, si bien las tutorías tienen un propósito particular, existen tantas formas de cumplirlo como tutores. Una vez los tutores hacen las observaciones y son observados, conversan con la coordinadora de tutorías sobre los aprendizajes y los retos que identificaron, con el objetivo de diseñar y socializar estrategias útiles para todo el equipo de tutores del Centro de Español.
De igual forma, durante la mitad, y hacia el final de cada periodo académico, se llevan a cabo otras dos jornadas de observación. En estos casos, ya no existe la distinción entre tutores antiguos y nuevos, por lo que todos los tutores del Centro deben observar y ser observados. En estas observaciones también participa el equipo de coordinadores, con el mismo propósito de contribuir al enriquecimiento de esta práctica colectiva.
Por otra parte, en cuanto a los profesores de los cursos Escritura Universitaria I y II, la primera actividad de observación en la que participan ocurre al final de la semana de formación. En esta, los novatos preparan una actividad de clase de alguna de las sesiones del curso y la desarrollan con sus compañeros antiguos, quienes asumen el rol de estudiantes. Al finalizar la actividad, los profesores experimentados llevan a cabo una retroalimentación del desempeño de los novatos, y en esta conversación aprovechan para ofrecerles recomendaciones generales sobre las tareas que desempeñarán en los cursos a lo largo del semestre. En estas observaciones se dan discusiones sobre la metodología del curso, la manera de abordar algunos contenidos y situaciones que pueden surgir durante el desarrollo de las clases. Hemos notado que esta actividad, además de ofrecerles estrategias a los profesores nuevos, propicia la reflexión de los profesores experimentados sobre su práctica y su rol a la hora de acompañar el proceso de aprendizaje de los novatos.
Una vez inicia el semestre, los profesores nuevos asisten a algunas clases del coordinador, quien está a cargo de una sección del curso, en una actividad que generalmente recibe el nombre de clase maestra. Esta actividad tiene como propósito que los novatos conozcan a través de la práctica del coordinador la metodología del curso y un modelo de clase que pueda ser replicado en sus secciones, realizando los ajustes pertinentes a las características de su grupo. Antes de que la actividad ocurra, se les pide a los profesores que presten atención a aspectos fundamentales para su práctica, tales como la distribución del tiempo, los roles de los estudiantes y el profesor en las actividades, el manejo del espacio físico del aula, el uso de recursos tecnológicos y la manera como se abordan los contenidos propuestos para el curso. Además de la observación, al finalizar estas clases, los profesores nuevos y el coordinador se reúnen para conversar sobre la clase, lo que les permite formular las preguntas que hayan surgido. Esta conversación también se convierte en un escenario para que el coordinador, desde su rol de profesor experimentado, identifique aspectos de su práctica que pueden mejorar.
A lo largo del semestre, el coordinador observa por lo menos una clase de los profesores. El objetivo de esta actividad es identificar las fortalezas y los aspectos por mejorar de la práctica pedagógica. Para este fin, durante la observación, el coordinador utiliza un formato en el que registra sus apreciaciones sobre lo que observa, el cual sirve como guía en la conversación de retroalimentación que posteriormente tendrá con el profesor al final de la clase. Tras esta conversación, el observado recibe una copia de este documento como registro de la observación y la retroalimentación recibida. Aunque el tiempo de permanencia de los asistentes graduados en el Centro de Español es el criterio más relevante para determinar el orden de estas observaciones —los profesores nuevos son los primeros en ser observados—, no es el único que se tiene en cuenta para elaborar el cronograma de esta actividad. Además de la experiencia de los profesores, el coordinador examina las necesidades de acompañamiento que ha identificado en semestres anteriores, o durante los talleres de formación, para determinar quiénes requieren un acompañamiento prioritario.
En conjunto con las actividades descritas, el coordinador de los cursos Escritura Universitaria organiza una observación entre pares. Para asignar las parejas de este ejercicio, en el momento de diseñar la actividad, el coordinador considera el nivel actual de desarrollo del proceso de aprendizaje de los profesores con relación a las tareas que deben desempeñar, para que las observaciones —las que realizan y las que reciben— contribuyan a mejorar su práctica. Así, tal y como sucede con las observaciones que él hace, no solo debe tener en cuenta la antigüedad de los profesores, sino sus necesidades particulares de acompañamiento. Para estas observaciones, los profesores utilizan el mismo formato que usa el coordinador cuando los observa, con el fin de orientar la conversación de retroalimentación hacia las fortalezas y los aspectos por mejorar que identifican en la práctica de su colega. Junto con este formato de observación, los profesores reciben en las instrucciones de la actividad un par de preguntas que los llevan a reflexionar sobre los aprendizajes que se construyen gracias a este ejercicio. Las respuestas a estas preguntas son enviadas al coordinador, o se registran en un foro, a fin de ser utilizadas como insumo para futuros talleres de formación.
Observar la práctica de un colega contribuye a tener una mejor disposición en un proceso de aprendizaje, puesto que “el éxito de personas parecidas aumenta la autoeficacia de los observadores y los motiva a tratar de realizar la tarea porque creen que si los demás pueden tener éxito, ellos también pueden lograrlo” (Schunk, 2012, p. 147). Por lo tanto, un factor fundamental en el enfoque pedagógico del Centro de Español es la autoeficacia. De acuerdo con Bandura, “La autoeficacia es lo que el individuo cree que es capaz de hacer, y no es lo mismo que saber qué es lo que se debe hacer” (Bandura, citado por Schunk, 2012, p. 146). Para determinar la autoeficacia, los individuos evalúan sus habilidades y sus capacidades comparándolas con las de sujetos que desempeñan tareas similares. Justamente, esto es lo que sucede en las actividades en las que los asistentes graduados observan cómo otros realizan las tareas correspondientes a su rol.
No obstante, las prácticas exitosas no son las únicas que contribuyen a fortalecer la autoeficacia. También es útil considerar “modelos de afrontamiento, que al principio demuestran temores y habilidades deficientes, pero mejoran el desempeño y autoeficacia de manera gradual” (Schunk, 2012, p. 149), ya que estas situaciones permiten identificar estrategias para superar dificultades similares en prácticas futuras. Asimismo, la posibilidad de hacer más de una observación, es decir, de contar con más de un referente, aumenta la autoeficacia de los asistentes graduados, puesto que les permite, por un lado, reconocer múltiples alternativas para llevarla a cabo y, por el otro, identificarse con por lo menos alguno de los referentes (Thelen et al., citado por Schunk, 2012).
Grupos de trabajo
Los asistentes graduados del Centro de Español también hacen parte de grupos de trabajo que buscan propiciar la construcción colectiva de aprendizaje y el desarrollo de habilidades y actitudes propias del rol. Como se ha visto, este rol se plantea como una incógnita por resolver. Es decir, en vez de darles la descripción, el manual y las guías para desempeñarlo, el proceso de formación se les plantea como un problema que debe ser resuelto en colaboración. Esto, en gran medida, se debe a que su práctica real, como toda práctica pedagógica, es un proceso en constante cambio, en el que la incertidumbre está siempre presente. Compartir la búsqueda de soluciones al problema, de tal manera que el novato pueda participar en procesos de pensamiento con otros, ha demostrado ser fundamental para el desarrollo profesional de los asistentes graduados. Los compañeros pueden ser menos hábiles que los profesores o que los coordinadores, pero ofrecen posibilidades únicas de discusión y colaboración cuando incluyen la perspectiva del otro. También los pares, como compañeros asequibles y dinámicos, son un apoyo importante, pues aportan motivación, imaginación y oportunidades para llevar a cabo, de forma creativa, las actividades de las asistencias graduadas (Rogoff, 1993). Esto los hace idóneos para servir de apoyo en el proceso de adaptación a su nuevo rol como estudiantes de posgrado y tutores o profesores, según sea el caso.
En este sentido, en el Centro de Español se organizan grupos de tres o cuatro asistentes graduados, entre novatos y experimentados, con el propósito de que en ellos se dé un intercambio de experiencias, preguntas y propuestas entre pares, así como apoyo entre colegas para el desarrollo de las tareas que implica su rol. Estos grupos reconocen la importancia de la colaboración entre compañeros, ya que parten de la idea de que construir conocimiento en estos escenarios será un proceso más eficiente y eficaz, en la medida que se divide entre varias personas que tienen el mismo objetivo, pero diferentes conocimientos y experiencias en el momento de abordar las tareas propuestas para el grupo (Kirschner, Paas y Kirschner, 2009). En el caso de los tutores, estos grupos consideran la afinidad temática de los cursos E que tienen a cargo y las necesidades de acompañamiento identificadas en cada proceso. Esto permite que sean espacios idóneos para proponer dudas y buscar alternativas en conjunto para resolverlas. Asimismo, facilitan la construcción y socialización de talleres, estrategias de evaluación y de acompañamiento a los estudiantes en las tutorías.
Evaluación del proceso
Con el propósito de evaluar la pertinencia de este proceso de formación, el equipo de coordinación del Centro utiliza cuatro instrumentos: los formatos de las observaciones, las evaluaciones de los talleres, las matrices de autoevaluación del desempeño y las evaluaciones que hacen los estudiantes de las tutorías.
En el primer caso, cada formato de observación, además de permitirles a los asistentes graduados describir las partes más importantes de las sesiones que observaron, incluye dos preguntas que recopilan los aprendizajes de cada ejercicio: 1) ¿Qué aprendió de la práctica de su compañera o compañero que pueda incorporar en la suya? y 2) ¿Qué podría hacer su compañera o compañero para mejorar su práctica? Las respuestas facilitan que los coordinadores corroboren si los asistentes graduados nuevos han comprendido elementos centrales como el propósito, la estructura y la metodología de las tutorías y las clases que acompañan. Asimismo, dan cuenta de que los aprendizajes alrededor de esta actividad no tienen un punto de culminación y, por el contrario, evidencian la multiplicidad de estrategias y recursos que construyen los miembros de la comunidad de práctica del Centro de Español.
Del mismo modo, los asistentes graduados evalúan este proceso de formación y describen las comprensiones que allí construyen en las evaluaciones de los talleres. En el caso de los tutores, lo hacen al finalizar la semana de formación inicial, después de cada taller y al cierre de cada semestre. En estos espacios completan una encuesta que incluye preguntas cerradas tipo escala nominal para evaluar la pertinencia y la calidad del contenido abordado, así como preguntas abiertas en las que describen brevemente qué aprendieron en la sesión, qué les gustaría aprender y qué podría mejorarse en futuros talleres. En un ejercicio similar, pero que solo ocurre al finalizar el semestre, los profesores tienen una sesión dedicada de manera exclusiva a evaluar el proceso de formación, desde los talleres de la semana de formación inicial hasta las observaciones entre pares. Los insumos que se recogen allí son utilizados por el coordinador para realizar los ajustes necesarios del proceso en el semestre siguiente.
Además, en el caso de los tutores, se cuenta con otros dos insumos. Por un lado, la matriz de autoevaluación del desempeño, un instrumento que les permite a los asistentes graduados y a los coordinadores identificar las fortalezas y los aspectos por mejorar a la hora de acompañar los procesos de escritura de los estudiantes en las tutorías y los cursos E. Esta matriz es utilizada en tres conversaciones de autoevaluación, que ocurren al inicio, a la mitad y al final del semestre, en las que se evalúa lo que se espera que el tutor conozca para desempeñar sus tareas, a través de cuatro metas de comprensión:
Reconocer que la escritura es un proceso social con avances y retrocesos.
Comprender que la misión del Centro de Español es contribuir a que el estudiante sea un comunicador autónomo.
Reconocer que todos podemos aprender y acompañar a otros a aprender.
Reconocer que hago parte de una comunidad de práctica que se construye a partir de la autonomía de cada integrante y la comunicación con los demás (Centro de Español, 2019).
En estas reuniones se identifican las fortalezas y los retos de acompañamiento del proceso de cada tutor y se proponen las estrategias necesarias para que cumpla con los objetivos propuestos por el Centro.
Por último, son los estudiantes quienes evidencian que el Centro cumple su misión. Al finalizar cada tutoría, ellos deben completar una encuesta, conformada por cinco preguntas de selección múltiple y una pregunta abierta. En las primeras, los estudiantes indican si la tutoría cumplió con su propósito y contribuyó al fortalecimiento de su proceso de escritura autónomo, mientras que en la última tienen la posibilidad de incluir los elementos que, de acuerdo con su experiencia, favorecieron la tutoría y aquellos que podrían mejorar. La coordinadora de tutorías sistematiza, analiza, y les envía esta información a los tutores de manera periódica, y, de acuerdo con las necesidades de acompañamiento, se reúne con los tutores para proponer las estrategias que garanticen que los estudiantes reciban el acompañamiento adecuado.
Como se puede ver en la figura 2, los insumos recogidos a través de estos instrumentos de evaluación les permiten a las coordinaciones del Centro de Español realizar los ajustes pertinentes al proceso de formación, los cuales se implementarán a partir del siguiente semestre.
Conclusiones
Como ya se mencionó, los escenarios de formación del Centro de Español están basados en los principios de la teoría histórico-cultural, por lo que, en lugar de sesiones informativas y pruebas en las que los asistentes graduados dan cuenta de los conocimientos necesarios para desempeñar su labor, se trata de espacios en los que construyen las comprensiones y desarrollan las habilidades y las actitudes necesarias en la interacción con sus pares y sus coordinadores. A lo largo de este proceso de formación, se manifiesta una de las principales características de una comunidad de práctica: se aprende haciendo con otros. No basta con conocer los conceptos clave implicados en la labor de asistente graduado del Centro; es necesaria la práctica constante con el acompañamiento de miembros más experimentados.
En síntesis, el proceso de formación de asistentes graduados del Centro de Español incorpora tres elementos que favorecen el aprendizaje y, por tanto, permiten que el Centro cumpla con su objetivo. Primero, propone metas y expectativas de resultado claras, las cuales articulan el quehacer de los miembros de esa comunidad de práctica. Segundo, está basado en la colaboración entre pares, lo que permite que, a través de la práctica, todos sus miembros puedan aprender y perfeccionar su desempeño de manera permanente y recíproca. Por último, está compuesto por escenarios que incentivan la autoeficacia de los asistentes graduados, lo que favorece que los resultados de la comunidad sean los esperados.
El modelo pedagógico de formación de tutores y profesores de escritura del Centro de Español responde al postulado central del enfoque histórico-cultural e ilustra muy bien cómo el aprendizaje es inseparable del contexto, donde el que aprende participa activamente, en compañía de otros miembros de su comunidad, en el desarrollo y fortalecimiento de habilidades, actitudes y formas de saber valoradas por ese grupo social. El aprendizaje no siempre supone una enseñanza orientada desde el profesor —que sabe— hacia el estudiante que no sabe un contenido como, por ejemplo, la gramática, de la que debe dar cuenta posteriormente en un examen. El aprendizaje significativo se produce a través de la observación y de la participación en actividades cotidianas propias de una cultura (Rogoff, 1993). Así, el aprendizaje ocurre en el contexto en el que surge y en el que se utiliza, y en la actividad en la que el aprendiz participa. Por esto, las metas de aprendizaje y los métodos para lograrlas están definidos desde el Centro de Español como comunidad, pues el proceso es inseparable de actividades útiles y significativas para esa unidad académica. En ese proceso, el novato entra en contacto con los instrumentos conceptuales y materiales definidos por dicha comunidad, cuya utilización exige saberes, destrezas y actitudes que habrá de desarrollar quien aprende. Esto encaja con el concepto participación guiada de Rogoff (1993), que se debe entender desde situaciones de interacción en las que están presentes diversos miembros de la comunidad. En esa interacción se dan procesos de comunicación verbal y no verbal y se construye una intersubjetividad que luego se convierte en intrasubjetividad (Vygotsky, 1962). De esta manera, mediante la observación, los talleres y los grupos de trabajo mediados por la retroalimentación y la reflexión, ocurre una suerte de transferencia gradual de la responsabilidad que se produce en la interacción entre asistentes graduados y que amplía la noción de desarrollo próximo de Vygotsky (Rogoff, 1993).
Los asistentes novatos del Centro de Español construyen las comprensiones necesarias para cumplir con su labor y las articulan con los saberes que ya poseen a través de la observación, el diálogo y el trabajo en conjunto con colegas que tienen experiencia en el desempeño de su mismo rol —asistentes graduados experimentados o coordinadores—. Estos últimos se encargan de mostrar, utilizar y ceder las herramientas necesarias para que, poco a poco, el novato pueda realizar su tarea de manera autónoma, y al mismo tiempo fortalecen sus propias habilidades a través del acompañamiento a su par. El proceso de formación no beneficia únicamente a los asistentes novatos, pues es bidireccional: a través de la reflexión sobre la práctica de los pares y la propia, el tutor o profesor experimentado también construye comprensiones que de otro modo no lograría.