Percepción docente sobre el fenómeno de la neuroeducación en una institución pública de Colombia*
Carlos Federico Ensuncho Hoyos
Universidad Metropolitana de Educación, Ciencia y Tecnología, UMECIT.
https://orcid.org/0000-0002-9847-9915
Recepción: 28 de junio de 2023 | Aceptación: 7 de noviembre de 2023 | Publicación: 28 de febrero de 2024
DOI: http://dx.doi.org/10.18175/VyS15.1.2024.4
RESUMEN
El propósito general de este estudio, producto de un proceso investigativo a nivel doctoral, fue conocer la percepción docente sobre neuroeducación. Para ello, se empleó el paradigma interpretativo, atendiendo a la estrategia cualitativa planteada en la teoría fundamentada, con el fin de generar conocimiento a través del proceso de comprensión e interpretación de la neuroeducación en ocho docentes en su contexto educativo. En consonancia con ello, esta investigación empleó como técnicas la entrevista en profundidad y la observación participante. Para el procesamiento de los datos se usaron las estrategias analíticas del programa informático de análisis temático inductivo, Atlas/ti, y el análisis de contenido. Para la validación de los instrumentos de recolección se procedió al juicio de tres expertos con títulos doctorales que evaluaron criterios relacionados con la redacción, pertinencia, suficiencia y coherencia. Dentro de los hallazgos se encontraron resultados significativos para la labor docente y para el proceso de enseñanza-aprendizaje en una institución pública de la ciudad de Montería (Colombia). En primer lugar, se generó información sobre el papel actual que tiene la neuroeducación en los procesos y prácticas educativos, y, en segundo lugar, se generaron perspectivas diferentes relacionadas con el quehacer pedagógico que posibilitan una mirada y un significado diferente en la práctica docente a partir de la evidencia que brinda la neuroeducación, creándose espacios de reflexión, autocrítica y retroalimentación del quehacer pedagógico docente. Se concluye el poco conocimiento y dominio en las prácticas pedagógicas de los docentes sobre neuroeducación, y se recomienda un cambio en las estrategias de enseñanza, donde se aborden herramientas didácticas basadas en la forma como aprende el cerebro.
PALABRAS CLAVE
neuroeducación, percepción, docentes, proceso educativo, enseñanza-aprendizaje.
Teachers’ Perception of Neuroeducation: Educational Reality in a Public Institution in Colombia.
ABSTRACT
The general purpose of this study, product of a research process at doctoral level, was to know the teachers’ perception of neuroeducation. For this purpose, the interpretative paradigm was used, following the qualitative strategy proposed in the grounded theory in order to generate knowledge through the process of understanding and interpreting neuroeducation in 8 teachers in their educational context. Accordingly, this research used in-depth interviews and participant observation as techniques. For data processing, the analytical strategies of the inductive thematic analysis software, Atlas/ti and content analysis were used. For the validation of the collection instruments, we proceeded to the judgment of three experts with doctoral degrees was used to evaluate criteria related to the wording, relevance, sufficiency and coherence. Among the findings, significant results were found for the teaching work and for the teaching-learning process in a public institution in the city of Monteria, Colombia. In the first place, information was generated on the current role of neuroeducation in educational processes and practices, and, secondly, different perspectives related to the pedagogical task were generated, making possible a different view and meaning in the teaching practice based on the evidence provided by neuroeducation, creating spaces for reflection, self-criticism and feedback of the pedagogical task of teaching. It is concluded that there is little knowledge and mastery in the pedagogical practice of teachers about neuroeducation and it is recommended a change in teaching strategies, where didactic tools based on the way the brain learns are approached.
KEY WORDS
Neuroeducation, perception, teachers, educational process, teaching-learning.
Percepções dos professores sobre o fenômeno da neuroeducação em uma instituição pública colombiana
RESUMO
O objetivo geral deste estudo, produto de um processo de pesquisa em nível de doutorado, foi conhecer as percepções dos professores sobre a neuroeducação. Para isso, foi utilizado o paradigma interpretativo, seguindo a estratégia qualitativa proposta na teoria fundamentada, a fim de gerar conhecimento por meio do processo de compreensão e interpretação da neuroeducação em 8 professores em seu contexto educacional. De acordo com isso, esta pesquisa utilizou entrevistas em profundidade e observação participante como técnicas. Para o processamento de dados, foram usadas as estratégias analíticas do software de análise temática indutiva, Atlas/ti, e análise de conteúdo. Para a validação dos instrumentos de coleta, três especialistas com doutorado avaliaram critérios relacionados à redação, relevância, suficiência e coerência. Entre os achados, houve resultados significativos para o trabalho docente e para o processo de ensino-aprendizagem em uma instituição pública na cidade de Monteria, Colômbia. Em primeiro lugar, foram geradas informações sobre o papel atual da neuroeducação nos processos e práticas educacionais e, em segundo lugar, foram geradas diferentes perspectivas relacionadas à tarefa pedagógica que permitem um olhar diferente e um significado diferente na prática de ensino com base nas evidências fornecidas pela neuroeducação, criando espaços para reflexão, autocrítica e feedback sobre a tarefa pedagógica de ensinar. Conclui-se que há pouco conhecimento e domínio da neuroeducação nas práticas pedagógicas dos professores e recomenda-se uma mudança nas estratégias de ensino, onde são abordadas ferramentas didáticas baseadas na forma como o cérebro aprende.
PALAVRAS-CHAVE
Neuroeducação, percepção, professores, processo educacional, ensino-aprendizagem.
Introducción
Los retos que plantea el siglo XXI exigen de los sistemas educativos nuevos escenarios que pongan sobre la mesa paradigmas y estrategias educativos diferentes a los tradicionales para afrontar las realidades y los desafíos que impone el mundo globalizado de hoy. Por lo cual, es necesario abordar los procesos y prácticas educativos desde perspectivas diferentes que produzcan un efecto significativo en el desarrollo cognitivo y socioemocional de los estudiantes.
La cultura de este siglo impone grandes retos a la educación e impacta de manera significativa en el proceso educativo de los sujetos en formación. El uso excesivo de la tecnología y de las redes sociales, las mayores exigencias académicas en cuanto a resultados y evaluaciones, el estilo de vida sedentario, la reducción en las interacciones sociales y las exigencias socioemocionales asociadas a episodios de ansiedad y estrés, entre otros, plantean a la educación un desafío importante.
Debido a esto, se necesita un campo de aplicación en la educación que, con sustento teórico y evidencia científica, aporte alternativas y estrategias pedagógicas novedosas, activas y significativas frente a las nuevas generaciones en formación. En este sentido, existen buenas razones para considerar a la neuroeducación.
Este campo cuenta con inmenso futuro en los nuevos escenarios que plantea la educación, ya que apunta tanto al verdadero desarrollo formativo integral como al desarrollo de estrategias y herramientas de enseñanza sustentadas en cómo aprende el cerebro. Para Uscategui y Andrade (٢٠١٧), “Todo aprendizaje cambia el cerebro, pero la educación lo hace de una manera intencionada, dirigida, aprovechando conscientemente las posibilidades que el mismo cerebro proporciona” (p. ١٧). Del mismo modo, esta disciplina plantea la creación de ambientes de aprendizaje significativos y con sentido que trasciendan más allá del aula, que señalan un óptimo devenir educativo de calidad.
De acuerdo con Blakemore y Frith (2011):
El conocimiento de cómo aprende el cerebro podría tener y tendrá, un gran impacto en la educación. Comprender los mecanismos cerebrales que subyacen al aprendizaje y la memoria, así como los efectos de la genética, el entorno, la emoción y la edad en el aprendizaje, podrían transformar las estrategias educativas y permitirnos idear programas que optimizaran el aprendizaje de personas de todas las edades y con las más diversas necesidades. (p. 21)
Por consiguiente, la neuroeducación es un campo que pretende vincular la educación con la neurociencia y las ciencias cognitivas, en busca de mejoras tanto en las estrategias de enseñanza por parte de los docentes como de óptimos aprendizajes en los estudiantes. Para García et al. (2018), “Las actuales investigaciones sobre neuroeducación y, más concretamente, el conocimiento sobre cómo enseñar sobre la base de los procesos de funcionamiento del cerebro, permiten disponer de una nueva perspectiva para ser más eficaces en la construcción del conocimiento” (p. 171). Así, de esta manera, la neuroeducación ofrece una visión científica y reflexiva de la adquisición de habilidades y competencias en los estudiantes, y explora los circuitos neurales que están vinculados en los aprendizajes de estos, señalando formas de intervenciones educativas a través de métodos, estrategias y herramientas que puedan mediar en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En este sentido, autores como Dehaene (2020) y Thomas et al. (2019) han planteado la importancia de conocer los mecanismos neuronales que median en el cerebro en los procesos de aprendizaje y de adecuar los hallazgos que de este campo emergen en la práctica educativa. De esta manera, para estos autores, los avances que de aquí surgen ayudarían a la educación a tener una mejor comprensión del proceso educativo, ya que no solo se considerarían los mecanismos cognitivos inherentes al aprendizaje, sino que se tendrían en cuenta aspectos fisiológicos, instintivos y socioemocionales de los estudiantes.
La neuroeducación, de acuerdo con Mora (2017), “es una nueva visión de la enseñanza basada en el cerebro” (p. 15). Por tal motivo, es de interés para la investigación explorar, describir y comprender la percepción que tienen los docentes sobre el papel integrador de la neuroeducación en los métodos de enseñanza-aprendizaje, con el fin de conocer el estado actual de este campo en el contexto educativo de una institución en el municipio de Montería (Colombia).
Ahora bien, a pesar de que la neuroeducación en los últimos años ha producido importantes avances relacionados con los procesos de enseñanza-aprendizaje, pocos son los estudios que se han realizado en los profesionales de la educación sobre esta materia. Los estudios hechos por lo general están delimitados a conocimientos y a programas de formación en neuroeducación (Tarí, 2023; Caballero-Cobos y Llorent, 2022) y a las creencias y neuromitos que presentan los docentes (Chojak et al., 2021; Vig et al., 2023: Shalom et al., 2022).
Para Caballero-Cobos y Llorent (2022) y Biesta et al. (2015), la formación docente y las percepciones que los profesores tienen sobre su quehacer pedagógico son determinantes en la calidad del proceso educativo. Dicho en otras palabras, las creencias y la forma como el docente percibe el acto educativo, en gran medida facilitan u obstruyen las mejoras y los avances tanto en el proceso de enseñanza del educador como de aprendizaje en los estudiantes.
Puesto que la percepción es una capacidad cognitiva de los seres humanos que de cierto modo da significado a la realidad, conocer esta en los docentes resulta esencial entonces para entender y comprender los principios que rigen la neuroeducación en el contexto escolar. Tradicionalmente, este concepto es visto por la psicología como un proceso que ayuda a conocer, interpretar y comprender las sensaciones o los estímulos del entorno físico y social, lo que permite la elaboración de juicios donde tercian mecanismos cognitivos asociados con el aprendizaje, la memoria y la imaginación (Oviedo, 2004; Díaz y Ríos, 2022). Por otro lado, es un hecho casi cierto que la labor docente en la mayoría de las instituciones públicas del municipio y del país trabaja y se enfoca especialmente en procesos educativos de enseñanza-aprendizaje tradicionales que contribuyen en gran medida a preparar e instruir a los estudiantes para la adquisición de competencias cognitivas, en busca de resultados académicos reflejados en pruebas estandarizadas externas que otorgan estatus de “calidad”, dejando de lado en la mayoría de los casos las competencias socioemocionales, los aprendizajes significativos, el pensamiento crítico y la metacognición.
Esta investigación se planteó trabajar en una institución educativa oficial, la cual hace parte del sistema público de educación en la ciudad de Montería. En ella, al igual que en la mayoría de las instituciones públicas del país, las prácticas pedagógicas que aplican los principios neuroeducativos prácticamente pasan desapercibidas o son minimizadas en su totalidad. Esta situación se refleja en la cotidianidad del quehacer pedagógico, pues en la formación del estudiante pocas veces se tienen en cuenta estos principios y no se incluyen estrategias o herramientas pedagógicas que permitan el desarrollo de habilidades y aprendizajes significativos basados en cómo aprende el cerebro. De la misma manera, está claro que los lineamientos neuroeducativos carecen de sustento teórico y práctico en la planificación docente y en la práctica educativa de aula.
Para Caicedo (2016), la neuroeducación es una disciplina que se propone combinar aportes de la neurociencia, la psicología, las ciencias cognitivas y la educación, y se centra en la comprensión de cómo aprende el cerebro y usa esta información para desarrollar métodos que puedan tener mayor eficacia y eficiencia, a fin de guiar las propuestas de nuevos currículos y de nuevas políticas educativas.
Por otra parte, se suman las dificultades que presentan los maestros en sus procesos de formación y capacitación, pues temas que conciernen a la neuroeducación no hacen parte por lo general de la formación docente. El poco tiempo disponible, la dificultad de acceso a cursos o programas de formación en este campo, así como la falta de dinero para financiar estos programas de formación, hacen que la práctica educativa no refleje en gran medida el papel integrador de la neuroeducación en la formación de los estudiantes.
En este contexto, la neuroeducación puede aportar grandes beneficios a los procesos de enseñanza-aprendizaje de la institución, y puesto que el docente cumple un papel activo y transformador en la educación de niños y jóvenes, la formación de este como neuroeducador es fundamental para una formación de calidad. En este sentido, Sousa (2014) señala que “los educadores han estado tratando de entender el funcionamiento del increíble cerebro para descubrir nuevas maneras de hacer más efectivo el proceso de la enseñanza y el aprendizaje” (p. 1).
En consecuencia, la labor docente se sustenta en métodos de enseñanza tradicionales que generalmente apuntan al aprendizaje bulímico, donde predomina la memorización de los contenidos por aprender y la asimilación de aprendizaje sin sentido y significado. En este sentido, Coffield et al. (2014) consideran que las situaciones de aprendizaje que imperan en los sistemas educativos actuales fomentan modelos de enseñanza donde se trabaja con aprendizajes bulímicos, donde el docente transmite una gran cantidad de información a los estudiantes y estos ingieren esos contenidos para volver a vomitarlos en las pruebas.
Para estos autores, con este tipo de enseñanza, los estudiantes llegan a asociar el aprendizaje no con una mayor confianza en sí mismos, un sentimiento de logro y un cambio de identidad como individuos competentes, sino con el estrés, la ansiedad y el poco aprecio de sí mismos. Para ellos, el aprendizaje se reduce a la habilidad de aprobar los exámenes, en lugar de ser un medio para comprender y llegar a amar las materias que estudian. Por tal razón, es necesario analizar y replantear el modelo de educación que reina en el sistema educativo del país, el cual, como está, parece resultar ineficiente e ineficaz al ser un modelo netamente academicista y resultadista. Del mismo modo, es momento de reflexionar acerca del rol docente en el proceso de formación de los estudiantes, puesto que este desempeña un rol fundamental en dicho proceso. De ahí que la percepción y actitud que presente este en el quehacer pedagógico, y las estrategias didácticas y los métodos de enseñanza que use para tal propósito, resulten cruciales. En este sentido, Campos (2010) señala que es un requisito indispensable para la innovación pedagógica y la transformación de los sistemas educativos que el docente conozca y entienda cómo aprende el cerebro, cómo procesa y controla la información, las emociones, los sentimientos y los estados conductuales de los estudiantes.
Si bien existe abundante material y evidencia científica que respaldan a este campo en la educación, hay pocos trabajos investigativos en el país y en la región que permitan tener una aproximación más real acerca de la incidencia de este ámbito en la práctica educativa. De este modo, esta investigación en la búsqueda de un mejor entendimiento y comprensión del fenómeno de la neuroeducación en las instituciones educativas de la región se planteó, a través de su pregunta de investigación, conocer la percepción que tienen sobre este campo los docentes en un centro de carácter oficial y público de la ciudad de Montería (Colombia). Por tal razón, este artículo, al tratar de conocer la percepción docente sobre el fenómeno de la neuroeducación, busca responder a esa necesidad de aportar evidencia a partir de la investigación en el entorno escolar sobre la aplicación de los principios de la neuroeducación en la práctica pedagógica en el aula.
Metodología
Este estudio tuvo como sustento investigativo el paradigma interpretativo, que, de acuerdo con Kivunja y Kuyini (2017), se esfuerza por comprender e interpretar lo que el sujeto piensa, o el significado que hace o da del contexto. En ese sentido, y para cumplir con los propósitos de la investigación y generar conocimiento a través del proceso de comprensión e interpretación de la neuroeducación en el contexto educativo de una institución pública de Colombia, se asumió este paradigma, bajo el enfoque cualitativo y el método de la teoría fundamentada (TF). Para Glaser y Strauss (1967), este método es una metodología estructurada pero flexible, que es apropiada cuando se sabe poco sobre un fenómeno, lo que permite producir o construir una teoría explicativa que descubra un proceso inherente al área sustantiva de investigación.
El enfoque cualitativo y el método planteado determinaron el diseño de la investigación, atendiendo de esta manera la estrategia cualitativa planteada en la TF, la cual deriva una teoría general y abstracta de un proceso, acción o interacción basada en las opiniones de los participantes, a través del uso de múltiples etapas de recogida de datos y el perfeccionamiento e interrelación de las categorías formadas (Creswell y Creswell, 2018). En este sentido, la recolección de los datos estuvo guiada por un muestreo teórico en el que se recogieron y codificaron los datos a través del método comparativo constante, en busca de similitudes y diferencias, lo que permitió la agrupación de los datos en dimensiones similares formando las categorías de la investigación (Glaser y Strauss, 1967).
Técnicas e instrumentos de recolección de datos
De acuerdo con Glasser y Strauss (1967), los datos de los estudios de la TF pueden proceder de entrevistas, observaciones y una amplia variedad de materiales documentales; por tanto, y en consonancia con la estrategia cualitativa propuesta, las técnicas usadas en la investigación fueron la entrevista en profundidad (katayama, 2014) y la observación participante (Moen y Middelthon, 2015).
De este modo, para la entrevista en profundidad se elaboraron preguntas “ad hoc” y se diseñó un guion de entrevista. Las preguntas fueron abiertas y flexibles, con el fin de dar a los docentes más espacio para contestar en términos de lo que es importante para ellos e incentivar respuestas espontáneas que permitieran profundizar su experiencia para conocer realmente su percepción sobre la neuroeducación.
Estas entrevistas se realizaron de manera presencial dentro de la institución en espacios donde los docentes se sintieron cómodos, evitando así posibles interrupciones. La información obtenida de las entrevistas fue registrada mediante grabación, para después ser transcritas. Todas las grabaciones tuvieron fecha y hora, y oscilaron entre los 10 y 15 minutos. El audio se transcribió literalmente, siendo este solo accesible por parte del investigador.
Desde el punto de vista de Jamshed (2014), para que los datos de la entrevista se capturen de manera más eficaz, la grabación de las entrevistas se considera una opción adecuada. Para este autor, las notas escritas a mano durante la entrevista son relativamente poco fiables y el investigador puede perder algunos puntos clave. Del mismo modo, Moen y Middelthon (2015) consideran que escuchar las grabaciones brinda la oportunidad de volver a experimentar los encuentros con los participantes del estudio y sus narraciones, además de permitir al investigador reflexionar sobre su propia forma de participar en las conversaciones, lo cual puede servir como ayuda para desarrollar y mejorar los enfoques y prácticas de las entrevistas.
Por otro lado, en esta investigación resultó esencial observar lo que sucedió en el aula de clases; por tal motivo, se usaron una pauta de observación y el diario de campo para el registro de la información. La observación participante permitió explorar las actitudes y los comportamientos de los docentes, con el fin de analizar las prácticas pedagógicas tanto en el aula de clases como en el entorno escolar. En este sentido, Mays y Pope (1995) consideran que el investigador cualitativo observa detallada y sistemáticamente a las personas y los eventos para descubrir comportamientos e interacciones en entornos naturales no experimentales.
En consecuencia, se solicitó a los educadores, previo consentimiento informado por parte de ellos, así como de los directivos docentes, una sesión de observación por docente, para un total de ocho. Estas observaciones fueron escogidas de acuerdo con la disponibilidad del docente, gestionando hacerse en periodos de clases y grados diferentes.
Para el estudio, la técnica de observación participante se vio facilitada porque el investigador hace parte del cuerpo docente de la institución. En este sentido, fue más fácil establecer confianza, ya que se comparten espacios propios del quehacer educativo. No obstante, el investigador fue consciente de las dificultades que pudieron haberse encontrado, debido a los prejuicios que muchas veces los educadores tienen acerca de las investigaciones o de las posibles evaluaciones o los juicios que sobre ellos podrían hacerse.
El enfoque que se adoptó fue hacer la observación lo más natural posible, tratando de instaurar un diálogo constructivo con el educador. Para ello, el investigador trató de atender las recomendaciones del docente, sin interferir en su planeación, y buscó tener cierta sensibilidad con las situaciones presentes en el aula. De este modo, la pauta de observación intentó registrar y sistematizar la información de la manera más fiable y detallada posible, tratando de ordenar y clasificar los datos de manera sistemática, con el fin de tener una mejor comprensión de lo observado.
Descripción del escenario de la investigación
El contexto de la práctica educativa donde se desarrolló la investigación es una institución pública de la ciudad de Montería (en el departamento de Córdoba, Colombia). Esta institución es un centro educativo que se encuentra ubicado en el sur de la ciudad, que consta de educación a nivel de preescolar, básica primaria, secundaria y media.
Actualmente, dispone de 44 docentes, 3 directivos docentes y una población aproximada de 1.200 estudiantes, cuyo rendimiento académico, de acuerdo con los criterios de evaluación de la institución, es en líneas generales básico (3.3 a 3.9, en una escala de 1 a 5). Cuenta con 840 padres de familia, que en su mayoría hacen parte de una comunidad sisbenizada, con niveles socioeconómicos bajos de estrato 1, cuyos habitantes en general presentan un nivel académico promedio de quinto grado de educación básica primaria.
Informantes claves
De acuerdo con Kivunja y Kuyini (2017), en la investigación cualitativa se parte de la base de que el investigador y sus sujetos participan en procesos interactivos en los que se entremezclan, dialogan, preguntan, escuchan, leen, escriben y registran los datos de la investigación. Por tal razón, la elección del grupo de docentes en esta investigación se hizo de forma natural, y participaron aquellos docentes que libremente desearon hacerlo. Estos educadores son profesionales que cuentan con distintos niveles de formación académica, licenciados en Educación en áreas de Español, Matemáticas, Ciencias Sociales e Inglés, algunos especialistas y otros con títulos de maestría. Por otro lado, también existe un grupo de docentes cuya formación profesional versa sobre otros campos diferentes a la educación, y que ejercen la labor docente, economistas e ingenieros.
Cabe señalar que este grupo de docentes hacen parte de los dos estatutos que actualmente rigen la profesión docente en el país, perteneciendo la mayoría al estatuto antiguo, regido por el decreto 2277 de 1979, y la minoría, al decreto 1278 de 2002. Por consiguiente, muchos de los maestros que actualmente laboran en la institución son docentes con experiencia, con más de veinte años de servicio en la educación, que en la actualidad gozan de sus pensiones, por lo cual, muchos en su mayoría están al borde del retiro forzoso o jubilación definitiva.
Para propósitos de este estudio, y en consonancia con el tipo de investigación, diseño y método utilizado, el tamaño de la muestra dependió de la saturación de los datos. Así, se dejaron de recoger datos cuando las categorías se saturaron, es decir, cuando la recopilación de los nuevos datos ya no aportó nuevas ideas ni reveló nuevas propiedades (Charmaz, ٢٠٠٦). En tal sentido, en la presente investigación la saturación de los datos se alcanzó con la entrevista y observación de ocho docentes; por tal motivo, después de alcanzar esta, se emprendió la construcción de una teoría a partir del proceso de interrelación de los datos, y se empezó a formular la teorización de los hallazgos encontrados.
Técnicas de análisis de datos o hallazgos
Para el análisis de los datos, las estrategias diseñadas para la TF proporcionaron las herramientas idóneas para llevar a cabo un análisis adecuado, teniendo en cuenta que la recolección de los datos siempre ocurrió de manera alternada. En esa línea, el análisis empezó con las primeras entrevistas y observaciones hechas. Para lograrlo, se utilizaron las estrategias analíticas del programa Atlas. Ti. Versión 23 (Strauss y Corbin, 1994) y el análisis de contenido (Kondracki et al., 2002).
El análisis de los datos se hizo de manera detallada utilizando el método comparativo constante (Chun Tie et al., 2019), haciendo un microanálisis de estos de acuerdo con sus propiedades, en busca de similitudes y diferencias, con el fin de ir generando las categorías iniciales, para así establecer las relaciones entre estas. Este primer paso en el análisis de los datos es lo que en la presente investigación se llamó codificación inicial.
Este proceso de codificación fue detallado, lo que permitió descubrir concepciones menos amplias y abstractas que llevaron a la investigación a la formación de subcategorías, de donde específicamente sugirieron conceptos más precisos acerca de la neuroeducación (codificación intermedia). En este punto analítico, las categorías se refinaron, se integraron y se relacionaron con las subcategorías, tratando de formar explicaciones más precisas sobre el fenómeno de la neuroeducación en el contexto educativo.
Finalmente, cuando se constató que no surgieron nuevas categorías y subcategorías en el proceso de codificación de las entrevistas, y que las observaciones no revelaban información relevante que diera más significado a lo encontrado, se consideró la saturación de los datos. En este caso, esta se alcanzó con la entrevista y observación en clase de ocho docentes.
En consecuencia, el procesamiento de los datos permitió contrastar la información recogida, con el fin de analizar los datos detalladamente, y, así, lograr comparar y relacionar las percepciones presentes en los docentes con las prácticas pedagógicas de aula observadas. Se emprendió entonces la construcción de una teoría a partir del proceso de interrelación de los datos descritos anteriormente, y se empezó a formular la teorización de los hallazgos encontrados.
Fiabilidad de los instrumentos de investigación
En cuanto a los criterios de fiabilidad de los instrumentos y de los hallazgos obtenidos de la investigación, estos contaron con todo el rigor investigativo, garantizando por parte del investigador la calidad de los datos y del estudio. De acuerdo con Martínez (2007), la información que se obtiene con los procedimientos de recogida de datos, además de ser fiable, necesita ser validada y contrastada para garantizar la objetividad y calidad de las conclusiones que se deriven de ella. De esta manera, la fiabilidad de los instrumentos en la presente investigación estuvo dada porque la información obtenida ha sido recogida por instrumentos que realmente están elaborados para ello; así, el guion de la entrevista y su registro digital, y la observación participante, cumplen con los métodos y propósitos investigativos.
Ahora bien, con el fin de validar los instrumentos de recolección de los datos, estos se sometieron al juicio de tres expertos con títulos doctorales que evaluaron criterios relacionados con la redacción, pertinencia, suficiencia y coherencia. Esta valoración permitió hacer los ajustes necesarios a los instrumentos, de acuerdo con las sugerencias realizadas por los expertos.
Consideraciones éticas
Para Creswell y Creswell (2018), la ética debe tenerse en cuenta tanto en el proceso de recogida de datos como en los procedimientos, garantizando igualmente las prácticas éticas en las fases de redacción y presentación de informes de la investigación. Esta investigación se realizó teniendo en cuenta la Ley estatutaria 1581 de 2012, relacionada con la protección de datos personales, y la resolución colombiana 8430 de 1993 sobre investigaciones con seres humanos. De igual manera, se consideraron los lineamientos éticos planteados por Simons (2009), de no hacer daño, respetar a los participantes, no mentir, tratar a las personas de forma justa, obtener consentimiento informado y permitir el derecho a retirarse.
Por consiguiente, el investigador redactó y comunicó la propuesta de investigación formal escrita a las directivas docentes y a los docentes de la institución educativa. Dicha propuesta detalló claramente el propósito de la investigación, la metodología y el alcance del estudio, así como los documentos de consentimiento informado, las pautas de observación y las preguntas de la entrevista. Del mismo modo, a cada docente entrevistado se le hizo llegar una transcripción de la entrevista, por si llegase el caso de que quisieran aclarar o corregir cualquier información dada en ella.
Hallazgos
Las entrevistas han tenido el propósito de conocer las percepciones que los docentes tienen sobre la neuroeducación, y la observación ha permitido mostrar la forma como los docentes conciben la práctica educativa en su quehacer pedagógico. De esta manera, se han encontrado resultados relacionados con la visión que estos tienen sobre ámbitos claves para las prácticas de enseñanza-aprendizaje. A continuación, se hará una descripción detallada de las categorías encontradas en el proceso inductivo y del análisis de lo observado en el aula.
Percepción sobre neuroeducación
Atendiendo al guion de la entrevista sobre lo que consideran los docentes acerca de la neuroeducación, la mayoría de ellos perciben este campo como una ciencia nueva que de manera general estudia cómo funciona el cerebro cuando este aprende. De este modo, al estudiar especialmente los aprendizajes, esta ciencia puede resolver dudas e inquietudes acerca de los procesos relacionados con el proceso de aprender en los estudiantes. Este hecho, de acuerdo con la percepción de los docentes, capacita a este campo del saber para vislumbrar posibles soluciones en cuanto a las dificultades de aprendizaje que presentan los estudiantes. De hecho, dos docentes consideran que la neuroeducación está ligada fuertemente a la resolución de problemas cognitivos asociados a la educación inclusiva. Por tanto, es este campo el autorizado para, según ellos, abordar este tipo de educación en el aula. Esta visión permite señalar lo que algunos docentes consideran, y es que la neuroeducación se alimenta o depende de diagnósticos médicos relacionados con dificultades en los aprendizajes en sujetos con algún tipo de condición inclusiva.
Por otro lado, otro docente asocia a la neuroeducación a la validación por parte de la ciencia de los procesos de enseñanza-aprendizaje que surgen en el proceso educativo. De esta manera, ya con esta nueva ciencia, los educadores sustentarían sus prácticas pedagógicas con la evidencia dada por la comunidad científica. Así, muchos de los problemas presentes en el aula relacionados con la atención, motivación o apatía encontrarían en esta ciencia un sustento científico o una explicación plausible a este tipo de situaciones asociadas al aprendizaje.
En definitiva, y de manera general, para los docentes la neuroeducación como ciencia es importante y vital para la educación en la actualidad, ya que al entender los procesos mentales que subyacen al aprendizaje se estaría sustentando de manera sólida y científica la forma como los estudiantes deben aprender y como el docente debería enseñar. De igual manera, estos conocimientos brindados, en palabras de los docentes, por esta “Ciencia nueva” permiten mejorar los procesos de enseñanza, ya que esta tendría en cuenta los estilos de aprendizaje de los estudiantes. En este sentido, es reiterativo en los docentes asociar la neuroeducación a los ritmos y estilos de aprendizaje.
En el diagrama Sankey de la figura 1 se muestran las percepciones docentes acerca de la neuroeducación producto del enraizamiento surgido en el análisis código-documento, por medio de la tabulación cruzada.
Figura 1. Diagrama Sankey: percepción sobre la neuroeducación
Fuente: el investigador.
En cuanto a los neuromitos, o aquellas concepciones que de generación en generación han prevalecido en la educación sobre el proceso educativo, la mayoría de los docentes consideran que la principal creencia asociada al acto de enseñar y aprender está relacionada con la educación impuesta y autoritaria, donde el castigo y las acciones punitivas guiaban el proceso educativo; así, “la letra entra con sangre” es el principal neuromito señalado.
Es de considerar que, a pesar de ellos considerar esta creencia como errónea, aún en la institución, esta práctica sigue siendo parte del estilo de enseñanza de muchos docentes. Quizás no con el grado de autoridad, exigencia y castigo de épocas anteriores, pero sí con el carácter punitivo y calificativo como herramienta de persuasión académica y disciplinaria.
Otro de los neuromitos señalados hace referencia al funcionamiento del cerebro en el 10% de su capacidad. Este mito quizás se origina de una mala interpretación del artículo publicado en Science en 1907, “The Energies of Men First”, por el psicólogo William James. Idea que ha sido firmemente desacreditada por la neurociencia, pues gracias a estudios de neuroimagen el cerebro está constantemente activo, incluso durante los períodos de sueño (Hughes et al., 2013). En este sentido, dos docentes aún consideraban el funcionamiento cerebral del 10% como cierta.
El otro neuromito señalado es el de la tabla rasa y de la importancia de la memorización para el aprendizaje. En esta línea, todos estuvieron de acuerdo acerca del papel preponderante que cumple la memoria para el proceso educativo; sin embargo, la mayoría coincidió en que esta facultad mental, para que cumpla su función en el aprendizaje, debe gozar de significado y sentido en el estudiante. En palabras de un docente: “siempre nos han dicho que las cosas no se deben aprender de memoria, pero es una realidad para la educación que sin la memoria no puede haber aprendizaje” (Informante 3).
Al respecto, cabe anotar que no se debe confundir la memorización de contenidos sin sentido para los aprendizajes en la memoria de corto plazo con la consolidación de información en la memoria a largo plazo. En tal sentido, la falsa creencia educativa versa sobre la concepción errada de que los estudiantes no deben aprender nada de memoria. De acuerdo con Dehaene (2020), memorizar nueva información o adquirir nuevas habilidades es simplemente el primer paso, ya que ese conocimiento debe consolidarse para que sea duradero y se utilice automáticamente, casi inconscientemente. Así, el cerebro para aprender a contar, multiplicar y leer con fluidez necesita de mecanismos de repetición y memorización para el dominio de los aprendizajes.
De manera general, para los docentes el proceso de memorización típico de la educación tradicional, donde los contenidos se aprenden sin contexto y de manera pasajera, carece de sentido en la actualidad. En esta línea, un docente expresa: “Los coordinadores nos exigen resultados, eso a veces nos lleva a que mucho de lo que enseñamos los estudiantes lo aprenden de memoria y sin ningún sentido. Sabemos que está mal, pero a veces los tiempos no dan” (Informante 4).
Categoría: neuroeducación en el proceso de enseñanza-aprendizaje
Los docentes, en su mayoría, señalan que el aporte que este campo tendría en la educación y en el quehacer pedagógico de aula sería muy importante. A pesar de ello, los docentes, en su mayoría, dicen desconocer los fundamentos o lineamientos que sustentan esta disciplina en la educación, y consideran que falta capacitación y profundización en todo lo relacionado con cómo el cerebro interviene en los procesos educativos de enseñanza-aprendizaje.
En palabras de un docente, “creo que si nosotros realmente entendiéramos cómo funciona la mente, los procesos de enseñanza-aprendizaje fueran mucho más eficaces. Porque tendríamos claridad cómo está ese estudiante interpretando, comprendiendo esa información que nosotros estamos transmitiendo” (Informante 1). En esa misma línea, otro docente señaló: “Es muy importante en la educación conocer el manejo de la mente, conocer el manejo de todo el esquema, especialmente cómo se producen los aprendizajes a nivel del cerebro” (Informante ٦).
De este modo, ante esta pregunta los docentes perciben que el mayor aporte que la neuroeducación hace se establece especialmente en el proceso de aprendizaje y en las estrategias que el docente usa en sus métodos de enseñanza. De igual manera, otros docentes consideran que la neuroeducación brinda las pautas para trabajar con estudiantes con dificultades cognitivas y señalan que este nuevo campo aplicado a la educación ayudaría mucho en la educación inclusiva.
De esta manera, este campo permitiría, de acuerdo con la percepción docente, entender cómo funciona el cerebro cuando aprende, lo que llevaría al educador a contar con fundamento científico a la hora de enseñar. “Sin duda alguna entender el funcionamiento del cerebro desde lo biológico y trasladar esa parte con un enfoque científico a la educación va a permitir entender mejor los procesos de aprendizaje y de enseñanza” (Informante 8). A la vez, este mismo docente señaló: “Nosotros desconocemos toda una serie de cosas relacionadas con el aprendizaje, por lo general suponemos cómo aprenden los estudiantes, y todo lo que genera calidad debe pasar por una validación científica y creo que la neuroeducación podría aportar en eso”.
Así, ante esta indagación, las categorías que emergieron en el análisis de los datos en relación con el proceso educativo están asociadas al proceso de aprendizaje y al proceso de enseñanza. En cuanto al proceso de aprendizaje se refiere, la red semántica que se halló se muestra en la figura 2. Allí, se muestra de manera general la percepción docente sobre la influencia de la neuroeducación en el proceso de aprendizaje.
En cuanto a esta categoría relacionada con el aprendizaje, el cuerpo docente asocia a la neuroeducación con elementos que intervienen en este proceso de manera frecuente; así, para ellos, este campo interviene en aspectos cruciales que mejoran los procedimientos mentales para aprender. En esta línea, la percepción general es que, al conocer cómo funciona el cerebro cuando aprende, se podrán abordar los estilos, ritmos, dificultades, intereses, emociones, motivaciones y necesidades propios de cada estudiante.
Así mismo, los conocimientos prácticos que este campo suscite en la educación, de acuerdo con los docentes, generarán beneficios sustanciales en los aprendizajes, puesto que, además de contar con nuevas estrategias y herramientas didácticas para el quehacer pedagógico, se podrán enfatizar mejoras fundamentales a la hora de hacer los ajustes curriculares. Avances que, de acuerdo con esta percepción, irán en contra de los esquemas tradicionales, donde impera la tradición memorística, mecanicista y punitiva del sistema educativo.
Es claro, entonces, en señalar que para el cuerpo docente es necesario entender y comprender los mecanismos cerebrales que subyacen a procesos tan importantes para la educación como es el aprendizaje; así, teniendo claridad sobre estos aspectos, la educación encontraría mejores herramientas para enseñar. De este modo, un docente planteó: “En la práctica docente me facilitaría el trabajo, porque si hay estudiantes que tienen ciertas condiciones, me ayudaría en ellos superar o ayudar en esos aprendizajes” (Informante 7).
De acuerdo con esta respuesta, se ve claro cierta intencionalidad de los docentes al percibir la neuroeducación como un campo que vino a apoyar la educación en el aprendizaje de los estudiantes, especialmente en aquellos con ciertas dificultades o condiciones de inclusión presentes en el aula; así, para algunos docentes, la neuroeducación les dará pautas a la hora de abordar este tipo de situaciones propias del ámbito escolar.
Figura 2. Aportes de la neuroeducación al proceso de aprendizaje
Fuente: el investigador.
En relación con la enseñanza (véase la figura 3), los docentes consideran que, al conocer sobre cómo aprende el cerebro, la neuroeducación brindará nuevos métodos o estrategias de enseñanza para aplicar en el aula de clases, lo cual facilitará y permitirá implementar estrategias novedosas de enseñanza, ya que se contará con nuevas herramientas para enseñar, esta vez basadas en el cerebro y con validación científica.
De esta manera, se observa cómo el personal docente asocia la neuroeducación a mejoras significativas en la profesión, puesto que este campo, entre otros aspectos, mejorará las competencias profesionales al brindar metodologías innovadoras que cambiarán la manera tradicional de la enseñanza en el aula, lo cual ofrecerá una oportunidad valiosa a la educación y al proceso de formación de los estudiantes.
Del mismo modo, los docentes consideran que, si este campo se logra empalmar al proceso educativo, se originará una transformación en la manera de concebir la enseñanza al tener claridad conceptual basada en la evidencia de cómo sería más fructífero enseñar. En otras palabras, la inclusión de la neuroeducación cambiará las perspectivas docentes sobre el proceso y la práctica pedagógicos, lo que al final impactará de manera positiva tanto a la comunidad como a las instituciones educativas en el país.
Por otro lado, de acuerdo con los docentes, la formación en neuroeducación permitirá minimizar algunas falencias conceptuales y pedagógicas, puesto que, al tener en cuenta el funcionamiento del cerebro, muchos educadores tratarán de mejorar tanto en la planeación educativa como en la actitud a la hora de enseñar. Así, la conducta asumida en clases por parte de los docentes y la manera de abordar los contenidos para aprender relacionados con el tiempo y la extensión atenderán los mecanismos neurológicos del aprendizaje.
Para un docente, “Nosotros los docentes nos deberíamos formar como neuroeducadores, porque básicamente es la función social que debemos desempeñar en el aula, y no la abordamos porque desconocemos los parámetros iniciales de esta ciencia” (Informante 2). En este sentido, este docente expresa que al desconocer la forma como actúa el cerebro en el proceso educativo, los docentes muchas veces adoptan posturas autoritarias y coercitivas que no tienen en cuenta la posición del estudiante en el aula, llevando de esta manera, de acuerdo con palabras de este docente, un proceso inadecuado del quehacer pedagógico.
A nosotros como docentes nos interesa por lo general que el estudiante no genere desorden, que no se para del puesto, o que no pida permiso para tomar agua; el cerebro necesita agua para el aprendizaje, necesita refrescarse y nosotros no permitimos eso muchas veces dentro del salón de clases. (Informante 2)
En definitiva, la percepción general sobre el aporte de la neuroeducación a la enseñanza está relacionada con estrategias innovadoras, nuevos métodos, contar con nuevas herramientas, diseño de estrategias de enseñanza acordes a los estilos de aprendizaje, y con las dificultades cognitivas presentes en los estudiantes a la hora de afrontar el proceso educativo.
La figura 3 muestra los hallazgos encontrados en el análisis de los datos relacionados con la categoría emergente “Proceso de enseñanza”.
Figura 3. Aportes de la neuroeducación al proceso de enseñanza
Fuente: el investigador.
Categoría: neuroeducación en las prácticas pedagógicas
Para el cuerpo docente es claro que, al no tener claridad o conocimientos precisos en aspectos neuroeducativos, para ellos es difícil decir que sí se aplican o planean sus actividades escolares con fundamentos de la neuroeducación, y mucho menos señalar que la institución cuenta con lineamientos institucionales que apunten en esa dirección. A pesar de esto, la mayoría de los docentes considera que, sin ser neuroeducadores, sí logran aplicar a veces estrategias de enseñanza o usar herramientas didácticas basadas en la forma como aprende el cerebro. En este sentido, se puede señalar que estas prácticas neuroeducativas se hacen de manera empírica, la cual muchas veces se sustenta en la experiencia educativa y en la formación inicial como educadores.
Mi planeación y práctica docente, no la hago pensando en cómo aprende el cerebro, pero sí tengo en cuenta el nivel de aprendizaje que tiene el estudiante; que los conocimientos sean acordes a su edad, a no impartir conocimientos más avanzados de los que ellos pueden aprender. Tengo en cuenta los aprendizajes, los ritmos de aprendizaje. (Informante 6)
Para otro docente, “En la práctica docente aplicamos neuroeducación sin darnos cuenta por lo que la cotidianidad nos va enseñando, lo hacemos por lógica, por observación, es fundamental” (informante 3).
Aplicamos estrategias neuroeducativas cuando hay alumnos que se ponen rebeldes; es que yo no sé eso, es que yo no puedo. Por lo general les escribo en el tablero una frase y empiezo a repetirla, no digas no puedo, sí soy capaz, lo voy a lograr. Se las repito. Me tomo el trabajo individualmente, trabajo frases positivas y me la escriben en su cuaderno de ética, de motivación, tratar de sacarlos del no sé, del pesimismo. (Informante 7)
Un docente plantea: “Es muy difícil decir que tenemos en cuenta la neuroeducación, todavía falta conocer muchas cosas, a fondo, si nosotros conocemos con rigurosidad todos esos principios que plantea la neuroeducación, la historia de la educación sería diferente” (Informante 3). En ese mismo sentido, otro docente afirma:
Sí, son mínimas las cosas que uno sabe sobre neuroeducación, que en el caso particular uno no tiene en cuenta, porque es que uno no ha ahondado sobre esos estudios; estamos ahí como que enseñando bajo lo tradicional, pero si uno tiene claro las estructuras cognitivas en nuestros estudiantes, nosotros no sabemos cómo anda ese muchacho, entonces queremos que aprenda, así como uno quiere que aprenda, y por eso de pronto los resultados de estudiantes que desaprueban; que se terminan retirando, en fin, una serie de situaciones que se dan a nivel de los procesos educativos. (Informante 5)
En términos generales, los docentes consideran que no aplican lineamientos neuroeducativos, pero que en el aula, cuando observan, escuchan o se intuyen las necesidades de los estudiantes de acuerdo con su estilo, ritmo y nivel de aprendizaje, se está aplicando educación basada en el cerebro. Del mismo modo, cuando realizan estrategias educativas basadas en el juego, en la danza, en los deportes, se está aplicando neuroeducación, ya que “esas actividades hacen que el niño aprenda jugando y los contenidos se les van a quedar a ellos para toda la vida. De esa manera, pues, podríamos estar enseñando de una forma diferente” (Informante 4). Otro docente plantea: “Yo inicio con la oración, una reflexión y una dinámica, y hago que ellos se motiven, soy inteligente, vamos a estudiar, vamos a aprender; repito esa dinámica para que su cerebro lo vaya asimilando y así mismo lo reflejen” (informante 6).
De igual forma, para estos docentes, ese tipo de actividades, y en especial las lúdicas, permiten en los estudiantes apropiar más los conceptos, y mejorar habilidades relacionadas con la motricidad fina y gruesa. A pesar de ello, algunos docentes piensan que este tipo de actividades son poco frecuentes en el quehacer de aula, debido sobre todo al tiempo y el cumplimiento del plan de estudios.
Siempre está uno enfocado en dar los temas, que los estudiantes adquieran los temas y que hagan las actividades para tomar las notas, y no se va uno a hacer otras estrategias para innovar porque después no va a alcanzar el tiempo y no voy a desarrollar el programa académico. (Informante 1)
En esa misma línea, otro docente señala: “Dejamos de hacer alguna actividad lúdica porque estamos con la premisa de cumplir y seguir el programa” (Informante 2).
Con relación a lo señalado anteriormente, es necesario resaltar que mientras los docentes sigan concibiendo actividades neuroeducativas, neurodidácticas o estrategias “innovadoras” por fuera de la planeación escolar, será muy difícil avanzar en el mejoramiento de la calidad y en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Concebir este tipo de estrategias y de actividades dentro del marco de la planeación rutinaria y de apoyo al desarrollo de los contenidos por aprender es la vía expedita para facilitar y mejorar los aprendizajes en los estudiantes y, por ende, para mejorar la enseñanza basada en competencias.
Se tienen que abandonar las prácticas pedagógicas tradicionales de enseñanza y desestimar de una vez por todas las excusas habituales relacionadas con la exigencia, el tiempo y el cumplimiento del programa escolar. Incluir estrategias de enseñanza novedosas, motivadoras, incluyentes, basadas en las experiencias y los intereses de los estudiantes, facilitará en gran medida el aprendizaje significativo y por competencias, dándoles a los contenidos aprendidos sentido en el contexto escolar.
Categoría: limitantes para la aplicación de lineamientos neuroeducativos
Los docentes señalan que el principal factor por considerar, y que limita la aplicación de los principios neuroeducativos para la planeación escolar y la aplicación en los procesos de enseñanza-aprendizaje, está en la falta de capacitación y formación en esta área. En este aspecto, los maestros dejan el peso de la formación al Ministerio de Educación Nacional y a las secretarias de Educación regionales. En el imaginario colectivo de la mayoría del gremio educador aún está la percepción de que las capacitaciones son apuestas gubernamentales o estatales. Si bien las capacitaciones y formaciones son responsabilidad gubernamental cuando estas se ofertan o se ponen a mano de los educadores, la mayoría de ellos evita estas convocatorias o hace caso omiso de estas aduciendo las mismas consideraciones que se plantean cuando se está ante nuevos escenarios educativos: la falta de tiempo y recursos. En la figura 4 se muestra la red semántica que surgió del análisis de los datos, a partir de la categoría limitantes.
Figura 4. Factores limitantes para la aplicación de la neuroeducación en el proceso educativo
Fuente: el investigador.
Como puede apreciarse en la figura 4, las principales limitantes percibidas por los docentes están asociadas, en primer lugar, a la falta de formación y capacitación, y en segundo lugar, a la falta de recursos y de tiempo para profundizar en lo relacionado con la neuroeducación. Para ellos, el desconocimiento presente sobre este campo y la falta de políticas de formación claras por parte del Estado no permiten una adecuada implementación de este saber en el currículo y en la práctica pedagógica.
En ese mismo sentido, los docentes consideran que necesitan preparación en estos nuevos escenarios que plantea la educación, puesto que en sus estudios no existían asignaturas que profundizaran en esos contenidos. En concreto, para los docentes hay una falla en el sistema educativo al no existir planes curriculares de formación en esta área. Hecho este que, de acuerdo con ellos, causa el poco desarrollo de competencias y estrategias pedagógicas neuroeducativas.
En palabras de un docente:
Es imprescindible. Desde la Secretaría, es necesario que empiecen a hacer formaciones a los docentes en esta área porque por desconocimiento nosotros generalmente esto no lo aplicamos en el aula; de hecho, nosotros no sabemos o no tenemos claro, en el caso de los profesores que trabajamos el lenguaje, dónde se encuentran las áreas que ayudan a los estudiantes en estas competencias; si nosotros tenemos claro esa información, nosotros podríamos desarrollar mejores procesos dentro del aula. (Informante 1)
En ese mismo sentido, otro docente expresa: “Yo creo que todavía falta mucho, y sobre todo una buena formación, pero no una formación dada desde un gusto o un placer, sino que sea algo obligatorio para todos los docentes” (Informante 2). Otro docente afirma: “Es necesario que las políticas educativas generen formaciones obligatorias a todos los docentes en neuroeducación; los docentes estamos llamados a ser formados como neuroeducadores, ¿para qué?, para que podamos desarrollar unos mejores procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula” (Informante 3).
En general, la percepción es que debe haber un esfuerzo mancomunado entre los organismos nacionales y regionales para la formación docente, incluso, involucrar a agentes externos relacionados con el campo de la salud. En palabras de un docente: “Tiene que haber un agente externo que nos proporcione esas charlas, hacer convenios con entidades de salud que ofrezcan este tipo de capacitaciones; así nos ayudarían un poco, nos ampliarían nuestros conocimientos con personas capacitadas que manejen esos temas” (Informante 4).
Para otros docentes, además de capacitaciones y charlas, se deberían ofertar y ofrecer por parte de los organismos gubernamentales especializaciones y diplomados en estos ámbitos, para así poder incluir en los documentos institucionales, tales como el modelo pedagógico, el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y la planeación de clases, elementos propios de la neuroeducación. De este modo, como la señala un docente, “Hay que capacitar a la mayoría de los docentes como neuroeducadores, para poder aplicar lo aprendido en el aula de clases e incluirlo en el currículo, en los planes de clases y en el PEI” (Informante 5). Ese mismo docente señala que, como es un tema nuevo que está incursionando en nuestro medio actualmente, es necesaria la formación tanto teórica como práctica.
En definitiva, la percepción docente ante los factores condicionantes para la aplicación de la neuroeducación queda limitada en gran medida a la falta de capacitación, de presupuesto y de recursos por parte de los organismos gubernamentales a la hora de ofertar estos programas de formación. Aunado a esto, voluntades políticas, las políticas educativas de calidad y las directrices ministeriales deben trabajar mancomunadamente con todos los entes territoriales y actores del sistema educativo para lograr una verdadera transformación en el campo de la educación. En palabras de un docente, “Estos programas deben estar sujetos a la concertación con todos los entes del sistema educativo, universidades, ministerios, escuelas, secretarías de Educación. En un proceso grande que hay que emprender para que se pueda generar un cambio real” (Informante 7).
Observación en el aula
En esta investigación resultó fundamental observar lo que sucede en el ambiente escolar y en el aula de clases, con el fin de ver los principios neuroeducativos que implícitamente podrían ser aplicados en el aula y extraer las influencias directas e indirectas de la práctica educativa en el desarrollo de competencias cognitivas y socioemocionales. Estos registros surgen a partir del acervo pedagógico del cuerpo docente, que desde sus estilos educativos particulares ponen en práctica en el entorno escolar. Para ello, se tomaron en cuenta algunos criterios neuroeducativos que se consideraron esenciales para el proceso educativo. Estos criterios son: la comunicación, los soportes pedagógicos, la atención, la motivación y la memoria.
Aunque los docentes de la institución consideran y perciben a la enseñanza basada en cómo aprende el cerebro como eje fundamental para la formación de los estudiantes en el presente y para el futuro, pocos de ellos hacen uso de las estrategias didácticas de enseñanza y aprendizaje disponibles en este ámbito de la educación. La mayor parte de los docentes observados siguen haciendo uso de estrategias de enseñanza propias de la educación tradicional. Para el cuerpo docente de la institución, las prácticas habituales de enseñanza siguen siendo el método pedagógico más efectivo para la adquisición de competencias y para la apropiación de los contenidos para aprender. En este sentido, cabe señalar que, más que propiciar la adquisición de competencias y habilidades en los estudiantes, en la institución se produce un aprendizaje bulímico, donde la apropiación de los contenidos es, en la mayoría de los casos, pasajera y a corto plazo, adquiriendo este aprendizaje un carácter poco significativo para la vida del estudiante en su contexto cotidiano.
El proceso comunicativo presente en las aulas de clases es unidireccional, ya que los docentes son los que dirigen activamente a los estudiantes y transmiten de manera oral la información y los contenidos por aprender, de tal forma que el desarrollo de las clases es una actividad netamente guiada por el docente, donde no se permite una actividad conjunta de negociación entre este y los educandos. De igual forma, se observó que la comunicación entre pares, es decir, entre estudiantes, no se presenta y no se posibilita por los docentes en ningún momento en el acto educativo.
Ser capaces como docentes de brindar una comunicación asertiva, positiva, dual y concertada es vital para ser un educador eficaz. Sin un acto comunicativo apropiado, se puede incurrir en el error en el momento de transmitir el mensaje, o distorsionar lo que realmente se quiere transferir. De este modo, se puede llegar a crear vacíos conceptuales y graves falencias en el aprendizaje, ya sea por una inadecuada interpretación o saturación de los contenidos por aprender por parte de los estudiantes.
Los hallazgos encontrados respecto a los soportes pedagógicos usados en las prácticas pedagógicas señalan que los educadores aún siguen utilizando soportes propios de la educación tradicional. En este sentido, se observó que siete (7) de los docentes aún usan el pizarrón y los marcadores de un solo color como soporte pedagógico central. Cabe señalar que estos docentes, además de la pizarra, usaron fotocopias (cuatro docentes) y el libro de texto (tres docentes) como material auxiliar. Las fotocopias, por lo general, hacen parte de textos o de documentos bajados de internet relacionados con los contenidos trabajados. En este caso, los docentes hacen uso de estos textos para desarrollar temas, direccionando a los estudiantes a leer los textos, para, así, después en el tablero, ir aclarando dudas o inquietudes que surjan.
Por otro lado, dos (2) docentes hicieron uso de guías de trabajo de elaboración propia para el ejercicio pedagógico. Es de señalar que estos docentes elaboran y usan estas guías de acuerdo con su planeación curricular. Estas guías presentan actividades de exploración, profundización, aplicación y evaluación, y las usan para el desarrollo de temas y contenidos propios de las asignaturas. Aquí, el proceso de enseñanza es guiado por el docente atendiendo a las preguntas sugeridas en el desarrollo de estas.
Cabe señalar que en ninguna de las clases observadas se hizo uso de estrategias didácticas que atendieran los contenidos por aprender de diferentes modos sensoriales como apoyo para el aprendizaje. El uso de las tecnologías de información y comunicación no hace parte habitual de las prácticas pedagógicas de aula. Del mismo modo, se pudo constatar que métodos de enseñanza diversos, como el aula invertida, el Mobile Learning y Microlearning, que permitirían procesos de enseñanza-aprendizaje más dinámicos, motivacionales y multisensoriales, tampoco hacen parte del acervo pedagógico institucional.
El acceso de la información y de los contenidos para aprender a través de múltiples modos sensoriales mejora ostensiblemente el proceso de aprendizaje y es una forma efectiva de hacer que la enseñanza sea inclusiva, ya que ofrece una amplia gama de estrategias para que los estudiantes aprendan y no dependan solo de escribir y leer. Los formatos multisensoriales, gráficos, videos, animaciones, y los sonidos, pueden organizarse, manipularse y mostrarse de formas interesantes desde el punto de vista pedagógico para crear atención y expectativas cruciales para el aprendizaje. Del mismo modo, estos soportes pedagógicos, además de producir una mayor estimulación cerebral, ayudan a contextualizar la información generando disparos motivacionales sobre los conceptos por aprender.
Respecto a la atención, se halló que los medios para captar la atención de los docentes hacia los estudiantes se sustentan en su mayoría en la voz; así, los docentes, para captar la atención y mostrar autoridad hacia el educando, alzan el tono de esta. Este cambio de volumen en la tonalidad de la voz se hace más que todo para ordenar que se debe hacer silencio, imponer orden en el aula de clases o advertir sobre las actividades; de esta manera, suelen escucharse frases como “María, por favor has silencio”, “Carlos, permanece en silencio”, o “el que no termine la actividad no tiene nota”.
Por otro lado, los materiales usados en el proceso de enseñanza podrían ser considerados habituales de la educación tradicional; así, las copias en blanco y negro, el libro de texto y los ejercicios en el tablero son lo más recurrente en este proceso. En cuanto a los movimientos, gesticulaciones y cambios de ritmo por parte de los docentes en el momento de impartir la clase, se observó una actitud pasiva. No se produjeron cambios visuales, ni se usaron diferentes tipos y tamaños en los materiales didácticos usados. Del mismo modo, los docentes no hicieron uso de materiales novedosos, llamativos y curiosos en el proceso de enseñanza.
Los hallazgos permiten señalar que los medios y las estrategias usados por los docentes para captar la atención en los estudiantes son de cierto modo reducidos y carecen de métodos innovadores y motivadores. Para el acto educativo, la atención es un elemento esencial que sustancialmente mejora la discriminación sensorial; por ende, en ambientes de aprendizaje como las aulas de clases, tan susceptibles de presentar estimulación externa, los medios para captar la atención resultan fundamentales para el proceso de enseñanza; así, los estudiantes no solo tienen que persuadir los estímulos propios, sino que tienen que lidiar con elementos distorsionadores del entorno educativo que podrían socavar o disminuir el acto de aprendizaje.
Para ello, el ejercicio docente debe involucrar a los estudiantes en algo más que solo escuchar la información transmitida; debe planear actividades que consientan la activación de los diversos canales atencionales, que, además de permitir la comprensión y reflexión de los contenidos para aprender, permitan el desarrollo de habilidades y competencias cognitivas y socioemocionales.
En cuanto a la motivación, los dispositivos motivacionales generados por los docentes en el proceso de enseñanza son escasos. En este sentido, cabe anotar que solo en dos docentes se encontró lenguaje positivo frente a dos o tres estudiantes en las actividades planteadas. Es de señalar que dicho mensaje estuvo relacionado con la culminación efectiva de la actividad y no con una práctica regular del docente para todo el grupo.
La mayoría de los docentes se ciñeron a seguir la planeación de la clase con las actividades dispuestas. Siete de los ocho docentes hicieron sondeo previo de las actividades por desarrollar, haciendo preguntas de carácter interpretativo e informativo. Ninguno de ellos realizó preguntas reflexivas siguiendo el método socrático. De igual forma, al ser preguntas de tipo interpretativo, estas no presentaron la intención de generar ánimo, y mucho menos un ambiente motivacional en el aula de clases.
Por otro lado, no se hicieron lecturas, reflexiones, ni se mostraron videos motivacionales para contextualizar y mostrar atractiva la información por suministrar. El uso de noticias, hechos novedosos, curiosos y de actualidad asociados a los contenidos para aprender no hicieron parte del repertorio didáctico de los docentes. Estos se limitaron a la explicación de las actividades y no generaron ningún tipo de expectativa o reto que produjera un desafío educacional que disparara en los educandos los dispositivos motivacionales.
La estimulación por parte de la mayoría de los docentes tuvo carácter cuantitativo y evaluativo, haciendo notar que el desarrollo de la actividad propuesta tendría recompensa en la nota final, haciendo ver en algunos casos que lo planteado en la clase era fácil de desarrollar porque previamente ya se habían desarrollado los contenidos señalados. Cinco de los docentes en el transcurso de la clase adoptaron una postura de castigo frente al error cuando notaron que estudiantes no realizaban las actividades planteadas o estaban realizando la actividad de manera inadecuada, dejando ver el carácter punitivo de la actividad. Las correcciones y la retroalimentación hecha por los docentes por lo general se hacían en un volumen de voz mayor y en posición jerárquica, dejando ver que los contenidos planteados en algunos casos debían conocerlos o saberlos por las clases previas. Muchos de ellos incluso mandaron a los estudiantes a revisar los apuntes previos, leer la copia, el texto guía, o incluso a preguntarles a sus compañeros.
Es un hecho irrefutable para la educación el vínculo que existe entre la motivación y el aprendizaje; por tal motivo, este criterio se relaciona con aspectos fundamentales que deben suceder en el aula de clases para que haya aprendizajes significativos. La creación de ambientes productivos, amigables y motivacionales en el proceso de enseñanza facilita la disposición de aulas con un clima escolar emocionalmente positivo que permiten a su vez el incremento en los dispositivos motivacionales de los educandos y la generación de expectativas por parte de estos sobre los contenidos por aprender. Para ello, los docentes, además de manejar un lenguaje positivo y motivacional, deben generar retos y crear desafíos educativos de acuerdo con las experiencias y expectativas de los estudiantes, que permitan la creación de espacios abiertos y flexibles de participación. Esto con el ánimo de hacer sentir a gusto y motivado al estudiante en el momento de realizar las actividades y, así, evitar frustraciones que generen desmotivación o superen la capacidad cognitiva de este.
Por último, se encontró que las actividades planteadas por los docentes carecen en gran medida de actividades atractivas y con significado para los estudiantes. Hecho este que permite sugerir un aprendizaje bulímico que no produce la consolidación de memorias significativas para el aprendizaje.
El uso de guías de actividades, de fotocopias y de libros de texto en el proceso didáctico de enseñanza no permite de cierta manera que los contenidos para aprender adquieran sentido y significado. De este modo, se observa que dichas actividades están planteadas de forma mecánica y aislada del entorno cotidiano y real del estudiante. Asimismo, cabe señalar que los datos e información presentados no están marcados desde el punto de vista emocional.
En las áreas de matemáticas, de lenguaje y de ciencias se observa que el interés versa especialmente sobre la solución de ejercicios matemáticos y la memorización de verbos y de vocabulario científico, que dan a sugerir el uso de memorias no significativas que basan su método en la repetición de datos secuenciales que se adquieren siguiendo un orden, de modo que el aprendizaje, puede decirse, queda sujeto a una secuencia. Esto sugiere una vez más el aprendizaje bulímico, que tributa a consolidaciones de información en la memoria a corto plazo.
Hoy se sabe que el carácter asociativo de la memoria proporciona a los estudiantes mejores aprendizajes, debido a que la información nueva presentada por el docente se integra con los conocimientos previos que estos tienen, lográndose así la integración de la información nueva con la ya asimilada. Hecho este que le da validez y relevancia al conocimiento recién adquirido por parte del estudiante, puesto que los datos nuevos tendrán una aplicación contextualizada y gozarán de sentido y significado en la vida cotidiana. De acuerdo con Wilhelm et al. (2011), cuando las expectativas sobre la utilización de la memoria son positivas y el estudiante cree que lo que aprende es relevante, se mejora el proceso de consolidación de la memoria.
Discusión y conclusiones
Los hallazgos encontrados permiten generar información sobre el estado actual en el que se encuentra la neuroeducación en las instituciones públicas de la región, a la vez que se abre un espacio de análisis y reflexión sobre el rol que podría tener este campo en el proceso educativo.
En primer lugar, los docentes reconocen la importancia que tiene el campo de la neuroeducación tanto para el proceso de formación de los profesionales de la educación como para los procesos pedagógicos en el aula. Señalan las dificultades presentes en cuanto a la formación y capacitación docente, y son conscientes de las brechas disciplinares en cuanto a conocimientos y competencias en torno a la neuroeducación. Del mismo modo, al ser conscientes de estas falencias, muestran un compromiso real por aprender y están motivados e interesados en conocer los principales lineamientos de la neuroeducación para aplicarlos en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Esta situación muestra una vez más las falencias institucionales y de políticas educativas públicas en cuanto a programas de intervención y capacitación docente. A pesar de que la neuroeducación aún es considerada por algunos un campo emergente, los aportes de este ámbito en el sector educativo buscan combinar información sobre los procesos cerebrales relacionados con las habilidades cognitivas involucradas en el aprendizaje con los esfuerzos de la comunidad educativa para optimizar la transmisión y asimilación de este conocimiento.
En segundo lugar, y a pesar de reconocer la importancia que tiene enseñar sustentado en cómo aprende el cerebro, y de aplicar métodos de enseñanza activos y participativos, en la práctica, en el aula esta percepción no se ve reflejada. La mayor parte de los docentes entrevistados y observados siguen haciendo uso de estrategias de enseñanza propias de la educación tradicional, por lo cual, las prácticas habituales de enseñanza siguen siendo el método pedagógico más efectivo para la adquisición de competencias y habilidades.
Por ejemplo, aunque la mayoría de los docentes reconocen la importancia de los estilos de aprendizaje y del uso de recursos y herramientas pedagógicos en los que se activen diversos canales sensoriales para el proceso de enseñanza-aprendizaje, la mayoría de ellos soporta su práctica educativa haciendo uso de un solo canal sensorial, la voz. Al respecto, un estudio realizado por Krätzig y Arbuthnott (2006) demuestra que los estudiantes aprenden mejor cuando se usan en el aula diferentes modalidades sensoriales. Estos autores sugieren que, en lugar de centrarse en el estilo de aprendizaje de los estudiantes, los educadores deberían centrarse en enseñar estrategias de memoria efectivas que funcionen en diferentes modalidades sensoriales y contextos de aprendizaje.
Con respecto a la atención, aunque no existe consenso en cuanto al tiempo atencional de los estudiantes por niveles académicos, algunos estudios sugieren niveles de atención que oscilan entre los 10 y 15 minutos (Davis, 2009; Wankat, 2002). Si bien falta conocer estudios más precisos acerca de la capacidad de atención en estudiantes de primaria y secundaria, es un hecho práctico sugerir que la atención de estos en las realidades educativas actuales podría estar entre los 5 y 8 minutos.
Por tal motivo, sería conveniente ajustar el tiempo de exposición de los contenidos por aprender, así como aplicar mecanismos de activación atencional diferentes a los cambios en el tono de la voz. En esa línea, Bradbury (2016) plantea que la variabilidad en la atención de los estudiantes surge de las diferencias entre los profesores, y no del formato de enseñanza en sí mismo. Por lo tanto, no se puede proporcionar un tiempo específico de atención para los estudiantes.
En razón de lo anterior, los docentes deben ser conscientes de sus estilos de enseñanza y estar dispuestos a hacer cambios para mejorar la atención de los estudiantes. Esta no solo debe estar supeditada a los cambios y ritmos en el tono de la voz, sino que debe sustentarse en estrategias activas y recursos visuales, auditivos y cinestésicos. De la misma manera, también se sugiere que los docentes involucren a los estudiantes en las discusiones y los debates presentes en clase, y que se mantengan activos los canales de comunicación a través de preguntas y reflexiones.
Por el lado de la motivación, aunque los docentes aceptan la importancia de esta para el aprendizaje, limitan sus estrategias motivacionales a reconocimientos de logro de manera individual, y aplican estrategias didácticas que generan poca curiosidad y expectativa en los estudiantes. Al respecto, Gruber et al. (2014) señalan que a las personas les resulta más fácil aprender sobre temas que les interesan y en los cuales se les despierta curiosidad. Para estos autores, actividades motivadoras crean expectativas, despiertan curiosidad y mejoran los procesos de consolidación de la memoria.
Del mismo modo, ahora hay evidencia científica para explicar por qué los entornos de aprendizaje interactivo promueven la motivación para aprender. Estudios indican que cuando los jóvenes estudiantes tienen mayores oportunidades de participar activa y equitativamente en actividades de aprendizaje colaborativo, experimentan sentimientos de bienestar, satisfacción, o incluso entusiasmo (Clark y Dumas, 2015).
Dado que estos estudios sugieren cómo una buena motivación y un fuerte compromiso pueden ayudar en el proceso de aprendizaje, la comprensión de las redes neurales relacionadas con estas facultades mentales puede ayudar a los educadores a diseñar intervenciones y programas educativos que fomenten la participación activa de los estudiantes. Un clima de aula positivo, el entusiasmo, la curiosidad, las expectativas y los retos, junto con contenidos para aprender agradables, con sentido y en contexto, pueden crear espacios educativos mucho más significativos y propiciar experiencias de aprendizaje más efectivas.
En términos generales, los hallazgos encontrados permiten señalar que el proceso de enseñanza-aprendizaje está supeditado en gran medida por el rendimiento académico y cognitivo que los estudiantes presentan en las pruebas evaluativas tanto internas como externas. En este sentido, cabe señalar que, más que propiciar la adquisición de competencias y habilidades en los estudiantes, en la institución se produce un aprendizaje a corto plazo que en la mayoría de los casos carece de contexto y sentido para el estudiante.
De este modo, mientras no existan una planeación pedagógica y un horizonte institucional que apunten a la implementación de estrategias neuroeducativas para la adquisición y el desarrollo de competencias y habilidades tanto cognitivas como socioemocionales, será muy difícil la asimilación y apropiación de aprendizajes con sentido y significado.
Ahora bien, el campo de la neuroeducación ha experimentado un crecimiento significativo en los últimos años. A medida que avanzan las investigaciones en neurociencia y se aplican a la educación, se han obtenido importantes hallazgos que han contribuido a una mejor comprensión de cómo funciona el cerebro en relación con el aprendizaje. Así, de esta manera, al aplicar la enseñanza basada en cómo aprende el cerebro, los docentes se basan en investigaciones y estudios científicos para tomar decisiones informadas sobre cómo enseñar de manera más efectiva. Esto implica estar al tanto de los avances en la neurociencia y la educación, y utilizar esa información para adaptar y mejorar las prácticas pedagógicas en el aula y el entorno escolar.
Por lo tanto, un docente que aplica la enseñanza basada en la evidencia podría incorporar actividades prácticas, experimentos y recursos audiovisuales en su enseñanza para estimular diferentes áreas del cerebro y mejorar la atención, la memoria y la motivación, y, así, mejorar la asimilación y comprensión del nuevo aprendizaje.
En resumen, una mejor comprensión de los procesos cerebrales implicados en el aprendizaje puede ayudar a diseñar intervenciones y programas educativos más pertinentes y eficaces. Al comprender cómo funciona el cerebro durante el proceso de aprendizaje, se pueden identificar las estrategias de enseñanza que son más efectivas para promover la retención y la comprensión del conocimiento. El uso de múltiples sentidos y la conexión de nuevos conceptos con conocimientos previos son estrategias que pueden mejorar el aprendizaje.
Del mismo modo, la adaptación de estrategias educativas a las necesidades individuales de los estudiantes resulta útil. Cada estudiante es único y tiene diferentes estilos de aprendizaje y ritmos de desarrollo. Al comprender los procesos cerebrales implicados en el aprendizaje, los docentes pueden adaptar sus enfoques de enseñanza para intentar suplir de cierta manera la diversidad de estilo y ritmos de aprendizajes presentes en el aula. Esto implica proporcionar oportunidades de aprendizaje y brindar apoyo adicional cuando sea necesario.
En definitiva, es claro que los docentes están familiarizados con ciertos modos y métodos tradicionales de enseñanza y habituados a ellos. La aplicación de nuevas estrategias de enseñanza y de concebir el acto educativo desde la neuroeducación puede causar disonancia cognitiva en gran parte de los docentes. La aceptación y apropiación de estas estrategias en su quehacer pedagógico dependerán en gran medida de la percepción que ellos tengan y de la actitud a la hora de afrontar los programas de capacitación.
La enseñanza basada en la evidencia dada por la neuroeducación implica un acto de análisis y reflexión de la profesión docente, y la evaluación continua de las prácticas pedagógicas y la disposición a ajustar y adaptar los enfoques de enseñanza en función de la retroalimentación y los resultados de los estudiantes. Esto implica utilizar datos y evidencia para evaluar la efectividad de las estrategias de enseñanza y realizar cambios cuando sea necesario, y, así, asumir el reto que como docentes nos imponen las nuevas generaciones y los nuevos escenarios que plantea la educación.
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Carlos Federico Ensuncho Hoyos
Docente, doctor en Ciencias de la Educación, con dieciocho años de experiencia en la educación, que ha desempeñado la labor docente en los distintos niveles de formación. Ha venido ejerciendo de manera proactiva la docencia, formando y entrenando a maestros en aspectos relacionados con la neuroeducación y la educación emocional. Proceso que le ha permitido plantear y diseñar programas de formación en estos campos tanto para educadores como para estudiantes. Publicaciones recientes: Ensuncho Hoyos, C. F. y G. E. Aguilar Rivero (2023). Concepciones y percepciones docentes relacionadas a la educación emocional en una institución pública de Colombia. Actualidades Pedagógicas, (82). https://doi.org/10.19052/ap.vol1.iss82.2; Ensuncho Hoyos, C. & Aguilar Rivero, G. (2023). Bases neurobiológicas de las emociones. Revista Científica de Ciencias de la Salud, 16 (1), 81-94. https://doi.org/10.17162/rccs.v16i1.1990.
* El artículo es parte de un proyecto de investigación de tesis doctoral para optar al título de Doctor en Ciencias de la Educación, con enfásis en Investigación, evaluación y formulación de proyectos educativos de la Universidad Metropolitana de Educación, Ciencia y Tecnología – UMECIT. No contó con financiación y no existe ningún conflicto de intereses que revelar. La correspondencia relativa a este artículo debe ser dirigida a Carlos Federico Ensuncho Hoyos (carlosensuncho@umecit.edu.pa)