Alfabetización histórica y enfoque didáctico narrativo con un sentido Crítico*

Jorge Andrés Rodríguez Morales

Universidad del Valle
https://orcid.org/0000-0001-6703-318X

Recepción: 30 de agosto de 2023 | Aceptación: 27 de noviembre de 2023 | Publicación: 28 de febrero de 2024

DOI: http://dx.doi.org/10.18175/VyS15.1.2024.6

RESUMEN

El propósito de este artículo es plantear la importancia de una alfabetización histórica con un enfoque didáctico narrativo provisto de un sentido crítico. Se empieza por caracterizar aspectos conceptuales sobre literacidad escolar y alfabetización disciplinar; de igual forma, se caracteriza el tratamiento de la alfabetización histórica en el dominio escolar, especialmente en lo que concierne al uso didáctico de la escritura narrativa. Se continúa destacando la pertinencia de aplicar el enfoque narrativo para abordar expresiones del género historiográfico que reivindican la vida narrada de los sujetos; y se justifica que Los Nuevos Estudios de Literacidad y la literacidad crítica, además de brindar herramientas didácticas en dicho sentido, pueden favorecer la movilización de intereses para la transformación social desde el conocimiento de la historia y las prácticas letradas comunitarias.

PALABRAS CLAVE

alfabetización histórica, Nuevos Estudios de Literacidad, literacidad crítica, enfoque didáctico narrativo.

Historical literacy and narrative didactic approach with a critical sense

ABSTRACT

The purpose of this article is to outline the importance of a historical literacy with a narrative approach provided with a critical sense. It begins by characterizing conceptual aspects of school literacy and disciplinary literacy; In the same way, the treatment of historical literacy in the school domain is characterized, especially with regard to the didactic use of narrative writing. It continues to highlight the relevance of applying the narrative approach to address expressions of the historiographical genre that claim the narrated life of the subjects; and it is justified that The New Studies of Literacy and critical literacy, in addition to providing didactic tools in this sense, these can favor the mobilization of interests for social transformation from the knowledge of history and community literacy practices.

KEYWORDS

historical literacy, New Literacy Studies, critical literacy, narrative didactic approach.

Alfabetização histórica e abordagem didática narrativa dotada de senso crítico

RESUMO

O objetivo deste artigo é destacar a importância de um alfabetização histórica com uma abordagem narrativa dotada de senso crítico. Inicia caracterizando aspectos conceituais do letramento escolar e do letramento disciplinar; da mesma forma, caracteriza o tratamento do alfabetização histórica no âmbito escolar, especialmente no que se refere ao uso didático da escrita narrativa. Prossegue destacando a relevância da aplicação da abordagem narrativa para tratar de expressões do gênero historiográfico que reivindicam a vida narrada dos sujeitos; e justifica que os Novos Estudos do Letramento e o letramento crítico, além de fornecerem ferramentas didáticas nesse sentido, podem favorecer a mobilização de interesses de transformação social a partir do conhecimento da história e das práticas de letramento comunitário.

PALAVRAS-CHAVE

letramento histórico, Novos Estudos do Letramento, letramento crítico, abordagem didática narrativa.

Introducción

Este artículo plantea que es importante asumir el enfoque didáctico narrativo con un sentido crítico, para llevar a cabo una alfabetización histórica que, además de introducir a los estudiantes en las prácticas disciplinares de la historia y en los aspectos formales del genero historiográfico, genere una comprensión social que, a su vez, podría servir de apoyo a la gestión de procesos comunitarios favorables a poblaciones habitualmente afectadas por situaciones problemáticas. Esto, en concordancia con una didáctica de la historia que promueve la formación de un pensamiento histórico que cuestiona el presente, y la articulación de los componentes cognitivo y cultural (Carretero y Montanero, 2008), pues así los rasgos epistémicos de la historia sirven a la revisión crítica de las narrativas que han fundado la identidad y la memoria de las sociedades (Carretero, 2020).

El artículo se estructura en seis partes. Inicia con un segmento titulado “Alfabetización disciplinar y enseñanza de la historia”, que expone los aspectos conceptuales de la forma de enseñar historia asumida en la presente propuesta. Luego, en el apartado “El enfoque narrativo y la alfabetización histórica”, se contextualiza el tratamiento didáctico de la literacidad en la alfabetización histórica, principalmente en lo relacionado con el enfoque didáctico narrativo; el cual consiste en facilitar la adquisición y el uso de conocimientos historiográficos en el proceso de construir textos que adecuan la estructura narrativa para elaborar caracterizaciones y explicaciones sobre hechos históricos (Carretero y López, 2011). Del mismo modo, se amplía el panorama al ámbito académico local, caracterizado por una tendencia a tratar asuntos sociopolíticos e históricos asociados con las prácticas de alfabetización histórica y, en cambio, presentar un escaso trabajo sistemático en el campo didáctico.

Como respuesta a esto último, en la parte titulada “El énfasis social y cultural en el género historiográfico”, se continúa con el planteamiento de aprovechar aquellos enfoques del género historiográfico que pueden brindar herramientas conceptuales y metodológicas para generar propuestas didácticas encaminadas a que los estudiantes, especialmente los que integran grupos sociales al margen de círculos de poder, narren la experiencia histórica de sus comunidades con un interés genuino por conocer y hacer uso de las especificidades técnicas de la escritura disciplinar histórica, a la luz de propósitos sociales y políticos.

A continuación, en el apartado llamado “Alfabetización histórica con una perspectiva sociocultural”, se plantea que, para ello, es pertinente integrar la perspectiva sociocultural de los Nuevos Estudios de Literacidad; puesto que, al identificar la incidencia de las estructuras sociales en la práctica y el aprendizaje de la lectura y escritura, sugieren un camino distinto al cognitivo para entender y afrontar las dificultades de aprendices que, por su origen social, no han tenido un nexo directo con la cultura letrada dominante en escenarios distintos a la escuela; y que podrían mejorar sus posibilidades de aprendizaje si se vinculan las prácticas letradas de su comunidad a prácticas de alfabetización histórica (Zavala y Vich, 2004). De igual forma, en la parte “Enfoque didáctico narrativo con un sentido crítico”, se propone adoptar una postura educativa guiada por los principios y procedimientos de la literacidad crítica; por cuanto su preocupación por develar los discursos y conductas que promueven la injusticia social (Cassany, 2006) es éticamente convergente con aquellos enfoques del género historiográfico que han dado voz y reconocimiento a comunidades otrora ignoradas en los relatos históricos oficiales; por lo cual, ofrecen elementos interpretativos de carácter crítico para complementar el abordaje didáctico de los componentes disciplinares históricos.

Por último, se presentan unas conclusiones sobre el aporte educativo y la función social que implican integrar el contexto de vida del estudiante en procesos de producción textual de narrativas con un carácter histórico.

Alfabetización disciplinar y enseñanza de la historia

Montes y López (2017) han realizado un interesante balance de la producción académica relacionada con las formas en que se produce y reproduce el conocimiento académico, que les permite explicar que los usos del código escrito y las prácticas en el interior de cada comunidad del conocimiento tienen características marcadamente específicas que no pueden entenderse solamente como literacidades y alfabetizaciones académicas:

[…] dado que en el ámbito académico coexisten prácticas de literacidad de diversos tipos y niveles de especialización (Shanahan y Shanahan, 2008), consideramos necesario distinguir las prácticas más generalizables o básicas de las que son más sofisticadas y delimitadas a disciplinas concretas. Tomando esto en consideración, entendemos por literacidad y alfabetización académica a las prácticas más generalizables, por ejemplo, las que se enseñan en asignaturas iniciales que suelen formar parte de los programas de estudio del nivel superior o en talleres de redacción general. En cambio, concebimos la literacidad y la alfabetización disciplinar como prácticas altamente especializadas. (p. 165)

Precisan que la categoría de alfabetización disciplinar aglutina todo lo relacionado con la formación en el manejo y uso de la literacidad disciplinar. Resulta interesante que investigaciones en esa línea propongan que estudiantes de ciclos escolares, principalmente de secundaria, pueden ser introducidos al conocimiento especializado de las disciplinas. De una forma similar a como se procede en los estudios sobre la alfabetización disciplinar en la educación superior, se ha hecho uso de dos enfoques: uno, centrado en las prácticas disciplinares (las relaciones, procedimientos y representaciones propios de los expertos en una disciplina del conocimiento); otro, en los géneros discursivos, por medio de los cuales se produce y reproduce el conocimiento especializado de las disciplinas. Esto ha planteado que la literacidad escolar no sea solamente un asunto de las clases de lengua y que el profesor de las distintas áreas escolares trascienda el papel de transmisor de datos, explicaciones y conclusiones.

En el campo de la alfabetización histórica, el trabajo de Wineburg (1991, citado en Montes y López, 2017) es un importante referente en la introducción a las prácticas de la disciplina histórica; principalmente, a las relacionadas con los procedimientos heurísticos, que consisten en la caracterización y cotejo de diversas fuentes documentales para explicar un problema del pasado. De igual forma, se ha propuesto una didáctica basada en ejercicios de lectura y escritura para identificar problemas, formular hipótesis, argumentos y explicaciones históricos (Limón y Carretero, 1997), y la integración de los contextos y espacios físicos locales como centros de interés para la exploración del conocimiento histórico (Carretero y Sobrino, 2022).

En el ámbito latinoamericano, la enseñanza de la historia, mediada por la lectura y escritura de textos, ha tenido representación en estudios inscritos dentro de la psicología cognitiva, el constructivismo (Gregorini y Cuesta, 2019) y la psicolingüística (Aisenberg, 2016). En estos se ha hecho énfasis en la aplicación de estrategias didácticas basadas en establecer consignas debidamente orientadas a la interpretación según las posibilidades del estudiante (Aisenberg, 2000) y en la promoción de una lectura de textos historiográficos situada en contexto (Lerner, Larrramendy y Cohen, 2012) y en función de dar explicaciones a partir de los conocimientos previos (Aisenberg, 2005) y el trabajo colaborativo (Torres, 2008).

El enfoque narrativo y la alfabetización histórica

En cuanto a la introducción de los estudiantes a las particularidades del género historiográfico, son notables aquellas propuestas didácticas encaminadas a la explicación y reproducción de la forma narrativa mediante la cual se produce y representa el conocimiento histórico.

Antes, cabe hacer algunas precisiones conceptuales: se asume, de forma general, que la historiografía aglutina a todos aquellos discursos sobre el pasado registrados por escrito (Ricoeur, 1995); y que es considerada un “género de la escritura occidental” encargado de representar la experiencia humana (White, 2009). Así que no se alude, específicamente, al sentido académico que ha adquirido el concepto ligado a la reflexión epistemológica sobre la producción y escritura de la historia. La referencia a la historiografía como un género discursivo, según la perspectiva de Bajtín (1975), permite señalar, con un propósito didáctico, aquellos aspectos formales que emparentan a la escritura de la historia, especialmente los relacionados con la organización y explicación narrativas (White, 1992); y la integración de diversos textos (fuentes secundarias y primarias), que a su vez pueden asociarse a géneros discursivos secundarios (de registros formales) y primarios (de registros informales cercanos a la oralidad). Dichos elementos han fundamentado un enfoque narrativo para la enseñanza de la historia que, en consecuencia, puede verse como una expresión de la alfabetización disciplinar vinculada al enfoque de los géneros.

El trabajo de Dolz (1992) es precursor en ese campo, por el uso de la estructura narrativa para enseñar historia mediante la escritura de relatos de ficción en contextos históricos reales. Posteriormente, cobra interés el tratamiento de contenidos y explicaciones historiográficas mediante la producción de relatos en donde el estudiante imagina personajes y situaciones hipotéticas, cuya verosimilitud debe estar sujeta a la utilización de fuentes históricas (Grau, 2015).

Pagès, Sant, Santi Esteban, Gonzalez y Oller (2014) se enfocan en la secuencia narrativa para caracterizar y evaluar la producción de los que ellos llaman textos históricos narrativos, que se distancian del relato histórico abordado en las propuestas ya mencionadas. Explican que dichos textos pueden surgir como parte de distintas actividades de escritura: talleres, reflexiones, comentarios, composiciones, en donde no se solicita integrar elementos imaginarios o ficcionales. Además, deben superar la simple enunciación de hechos en una línea temporal y expresar los conocimientos historiográficos adquiridos en forma de tramas narrativas con un orden cronológico de causalidad. Lo cual sería un indicador de que los estudiantes asimilan el sentido explicativo del discurso histórico.

En Latinoamérica, se conocen trabajos en que el enfoque narrativo es promovido a partir de estudios cognitivos sobre la representación narrativa del conocimiento histórico (Cuesta, 2015), y en aquellos que exploran las posibilidades del texto narrativo de ficción en la clase de historia (Galluzzi y Bazán, 2023); o es aludido en abordajes del género historiográfico, que tiene en cuenta importantes referentes de la didáctica de la historia (Henríquez, Carmona, Quinteros, Garrido, 2019); también ha tenido presencia en propuestas de lectura en ciclos de educación inicial (Cuesta, 2008) y secundaria (Aisenberg y Lerner, 2008), adscritos en la etnografía educativa, la sociología de la cultura y la literatura. Mas, en relación con la escritura narrativa de no ficción en ciclos de educación secundaria, cabe mencionar la propuesta de abordar el texto biográfico para enseñar cómo la interpretación del historiador da coherencia a la realidad mediante la construcción de una trama. Al biografiar, el estudiante puede llevar a cabo ejercicios de interpretación y construcción de narrativas a partir del contraste y análisis de variadas fuentes documentales (Salazar, 2006).

En Colombia, se dio cierta acogida a los ya mencionados estudios constructivistas; sin embargo, así como señala Velasco (2014), se hizo sin advertir los factores ideológicos y las relaciones de poder que han incidido en la configuración de los contenidos curriculares y las prácticas educativas. Años después, quizá para subsanar dicha situación, se presentó una tendencia hacia el examen crítico de dichos temas en revisiones y balances históricos, cuyos focos de análisis han sido el trasfondo sociopolítico de las reformas curriculares (Velasco, 2014); la historiografía en la enseñanza escolar (Montenegro, 1999); el modelamiento de la memoria y la identidad nacionales (Acevedo y Samacá, 2012); el lugar de los grupos étnicos (Lenis, 2010) y los sectores populares en las narrativas históricas oficiales (Vega, 1998); periodicidades en la enseñanza de la historia según marcos ideológicos, propósitos institucionales y referentes teóricos (Álvarez, 2007).

No obstante, no parece haber surgido una producción académica importante o robusta en lo que concierne a estudios y propuestas didácticos para la enseñanza de la historia y las ciencias sociales (Quiroz y Pulgarín, 2012). Es factible que una de las principales dificultades para la escasa producción en este campo radique en que la formación académica de los docentes da más prioridad a la investigación disciplinar que a la pedagógica y didáctica (Gutiérrez et al., 2012).

Es de resaltar, también, que no son visibles propuestas didácticas basadas en prácticas de lectura y escritura narrativa cercanas a la disciplina histórica. Dado este panorama, cobra pertinencia la realización de estudios en donde el docente indague y reflexione a partir del diseño y aplicación de estrategias didácticas; y, a su vez, tenga en cuenta los estudios críticos sobre los factores socioculturales y políticos, a veces problemáticos, implicados en la enseñanza de la historia. Un aporte en este sentido podría ser la exploración de las posibilidades que ofrecen las tendencias socioculturales del género historiográfico, por cuanto rescatan la importancia de otras voces y otros testimonios en la construcción de narrativas históricas.

El énfasis social y cultural en el género historiográfico

Para llevar a cabo una alfabetización histórica mediante ejercicios de escritura narrativa que conlleven una inclusión de aquellas experiencias históricas que no son tan visibles en los grandes relatos históricos, puede ser útil remitirse de nuevo a la idea de entender la historiografía como un género discursivo que se nutre tanto de géneros discursivos primarios como secundarios.

Bajtín (1975) advirtió un tradicional menosprecio hacia los primarios (la conversación, una nota escrita, una carta, entre otros) y una excesiva atención y formalización de los secundarios (una obra literaria, un tratado científico, etc.). Argumentó que, si la lengua se construye desde los eventos sencillos del diario vivir, no es conveniente que se establezca una escisión radical entre ellos. Aclaró que, si bien se distinguen, los géneros secundarios suelen apropiarse de lo que enuncian los primarios y darles un sentido reelaborado y complejo, como en el caso de lo que hace la literatura con los textos orales o las cartas personales. Aunque la historiografía ha incurrido en dicha apropiación, no siempre fue así en lo que concierne a textos con registros informales, cercanos a la oralidad y a la vida de personas comunes. La importancia que daba la historiografía a lo colectivo sobre lo individual privilegió un tratamiento objetivo de los hechos históricos, dentro del cual la vida y el testimonio de los individuos eran irrelevantes, más aún si no pertenecían a círculos de poder (Erll, 2012).

Sin embargo, con el surgimiento de la historia cultural se da un renovado interés por la forma narrativa de la historia (White, 1992), que abre el camino al reconocimiento de vidas anónimas en el conocimiento histórico (Burke, 1996). La microhistoria es una de aquellas formas de hacer historia que ha dado voz a personas cuyo origen socioeconómico o étnico les había restringido la inclusión en los relatos históricos oficiales (Ginzburg, 1999; Zemon, 2013). De igual manera, el uso del método biográfico-narrativo ha ganado cierta repercusión en la investigación histórica y social, al favorecer el acceso y procesamiento de datos vivenciales para el estudio hermenéutico de la memoria. Así, se ha podido analizar la construcción narrativa del pasado que hacen los sujetos de forma muy personal, pero que entraña la relación con otros (Pujadas, 2000).

Dentro de esta tendencia, la que se ha destacado por ofrecer herramientas metodológicas de gran impacto social, político y educativo, es la historia oral; por cuanto ha permitido estudiar la experiencia histórica de poblaciones que, generalmente, han sido afectadas por el ejercicio del poder: campesinos, grupos indígenas, mujeres, trabajadores, entre otros tantos. En muchas ocasiones, el alejamiento o marginación institucional de estas personas ha hecho que no se cuente con suficientes y adecuados registros documentales de sus acciones o condiciones de vida, así que los testimonios orales se convierten en un valioso recurso de indagación e interpretación (Folguera, 1993).

Asumir estas expresiones del género historiográfico en una alfabetización histórica que se sirve del enfoque didáctico narrativo puede favorecer a grupos sociales cuyas trayectorias temporales y espaciales demandan ser reconocidas, y que, además, han afrontado limitaciones en el acceso a la cultura letrada. Para ello resulta pertinente una perspectiva sociocultural que permita reconfigurar las prácticas letradas de la escuela, es decir, las relaciones sociales que se establecen en el marco del uso del lenguaje en el ámbito escolar, que en su conjunto conforman la llamada literacidad escolar (Barton y Hamilton, 2004).

Alfabetización histórica con una perspectiva sociocultural

Se considera propicio el aporte de los Nuevos Estudios de Literacidad (NEL) para enseñar historia a poblaciones de origen popular con dificultades para practicar la literacidad escolar, por cuanto han revaluado la idea de que los procesos de adquisición del código escrito son, principalmente, internos. Como bien lo explica Gee (2004), los NEL, después de llevar a cabo investigaciones en el interior de distintos grupos étnicos, han identificado que en la adquisición y el uso del código escrito intervienen factores ideológicos y relaciones de poder, y que las nociones de validez del aprendizaje están ligadas a entornos socioculturales afines a una cultura escolar dominante. Los valores asociados al conocimiento científico moderno, reproducidos por la instrucción escolar mediante la lectura y la escritura, tienen una incidencia directa en el desarrollo de habilidades cognitivas que distan de ser universales; por tanto, los NEL han advertido el riesgo de entender la relación de las sociedades con el lenguaje desde posturas etnocentristas (Hernández, 2019).

De esta forma, se ha planteado que la asimilación de la literacidad escolar puede estar relacionada con el grado de afinidad cultural que adquieren los aprendices tras haber sido iniciados tempranamente en ella, mediante prácticas sociales y eventos letrados que tienen lugar en escenarios distintos a la escuela (Street y Street, 2004). En ello, por supuesto, inciden condiciones socioeconómicas y culturales que no todas las poblaciones estudiantiles presentan.

Por lo cual, enseñar historia a estudiantes poco familiarizados con los registros formales de la literacidad escolar requiere una mediación didáctica que tenga en cuenta el saber sobre el lenguaje desde un punto de vista sociocultural. Es necesario generar procesos en los cuales se aborde la historiografía a partir de la relación con los distintos géneros que la constituyen y con los usuarios de estos, pues las fuentes históricas entendidas como textos remiten a ellos, a sus especificidades, convergencias y divergencias. Se considera que aquello podría potenciarse al hacer énfasis en la historia social y cultural, por cuanto contribuye a la alfabetización histórica de poblaciones que requieren un acompañamiento especial para asimilar las convenciones de la literacidad escolar. Generar acercamientos a los aspectos disciplinares que subyacen en el carácter narrativo del texto historiográfico, mediante la indagación histórica del contexto de vida estudiantil, dota de un mayor sentido al saber histórico, por cuanto se da relevancia a los acontecimientos, hechos y acciones que atañen a personas y colectividades que han tenido incidencia en la conformación de espacios comunitarios.

Es probable que, además de acceder a la memoria viva para enseñar historia, también se pueda indagar sobre esos registros del código escrito en distintos dominios de la vida comunitaria, mediante técnicas aplicadas al tratamiento de fuentes históricas. El trabajo sociológico y etnográfico de Barton y Hamilton (2004), importante referente en el campo de los NEL, expone que las estructuras sociales inciden en los usos de la literacidad en el interior de una comunidad, y que sus significados y relaciones deben ser entendidos a partir de rasgos socioculturales marcadamente específicos. Al emprender un proyecto de escritura para enseñar historia, los estudiantes constatan que una carta, la nota al reverso de una fotografía, libros conservados por alguna motivación práctica, protocolos de reuniones políticas, elementos paratextuales (caligrafías, tipografías, gráficos, papel), poseen una rica y variada información sobre la experiencia histórica de individuos y grupos sociales. Pero sumado a ello, mediante el análisis histórico de dichas fuentes, podrían entender la relación de sus comunidades con la escritura en el pasado y presente: objetivos, estrategias o mecanismos de interacción. Lo cual, en conjunto, haría posible configurar una base de intereses para abordar esos registros formales que caracterizan el discurso académico. Así, entonces, son plausibles proyectos, secuencias didácticas u otras estrategias de enseñanza que permitan a los estudiantes explorar el devenir de sus comunidades y entender, dentro de sus posibilidades, las prácticas de literacidad de sus entornos sociales en las dimensiones de tiempo y espacio propias del saber histórico. En ambas vías se puede avanzar hacia un interesante ejercicio de reconocimiento cultural: un familiar o un vecino tiene algo importante que decir sobre ese pasado del que hablan los libros de historia, e igualmente sobre los usos de la palabra hablada y escrita en las relaciones sociales que ha establecido en comunidad.

Enfoque didáctico narrativo con un sentido crítico

En el campo de la pedagogía latinoamericana, la pedagogía crítica, caracterizada por promover posicionamientos autónomos, éticos y políticos en la inserción a la cultura letrada (Freire, 1997), ha tenido que ver en la actual presencia curricular de la llamada lectura crítica, basada en la idea de que el uso del código escrito debe propiciar una relación dialógica entre conocimiento y contexto (Morales, 2018). También se considera un referente ineludible para planteamientos educativos que han conducido a reflexionar sobre los fenómenos problemáticos relacionados con la incidencia de relaciones de poder en las prácticas de literacidad. Tal es el caso de la llamada literacidad crítica, que se enfoca en desentrañar el trasfondo ideológico del texto en su contexto sociocultural e histórico de producción, para movilizar posturas críticas frente a prácticas de injusticia y desigualdad sociales (Cassany y Castellà, 2010).

Como ya se expuso, adoptar el enfoque didáctico narrativo con un énfasis social y cultural contempla el acercamiento a textos orales y escritos como fuentes históricas que dan cuenta de comunidades situadas al margen de los poderes oficiales. Así que la literacidad crítica brindaría un apoyo complementario a dicho programa en lo que respecta al entendimiento de la identidad y formas de ver el mundo que subyacen en los testimonios y documentos del pasado.

Existen propuestas que muestran plausible el énfasis metodológico de la literacidad crítica en la enseñanza de las ciencias sociales (Tosar, 2018), incluso para entender problemas de actual relevancia en ciclos de educación inicial (Ortega y Lázaro, 2022). De igual forma, ha servido en la indagación y reflexión sobre cómo encarar la formación de los docentes, con la finalidad de prevenir posicionamientos contrarios a la responsabilidad social y el pensamiento crítico a la hora de impartir conocimientos disciplinares (Ortega y Pagès, 2017), e identificar y explicar resistencias a innovar las prácticas educativas (Triviño, 2018). En una vía más cercana a la de reforzar el tratamiento documental para el análisis histórico, la literacidad crítica ha servido para discernir el valor interpretativo o la pertinencia de las fuentes históricas, en comparación con textos de circulación masiva e informal (Godoy, 2021).

No obstante, se desconocen experiencias de su aplicación en la adecuación didáctica de metodologías como la historia oral, la microhistoria o la indagación biográfica. Resulta interesante que se incursionara en ello, ya que permitiría una comprensión histórica a partir de la gestión de los aspectos ideológicos que han condicionado la producción y circulación de diversas fuentes de información: notas de campo, anotaciones en diarios, entrevistas transcritas, relatos, cartas, imágenes, textos biográficos y autobiográficos. En este sentido, la tarea del docente y el estudiante sería la de emprender procesos que implican el seguimiento a la vida de sujetos con relación a sus contextos, dar cuenta de experiencias significativas mediante el saber historiográfico, acercarse a lo que subyace en las maneras de actuar, pensar y asumirse con relación a los otros, es decir:

[…] ser capaz de gestionar la ideología de los escritos, tomando el término ideología en un sentido muy amplio y desprovisto de las connotaciones negativas que tiene este vocablo en la calle. La ideología es cualquier aspecto de la mirada que adopta un texto: si es de izquierdas o derechas, pero también si es machista, racista, ecológico, tecnológico, etc. (Cassany, 2014, p. 91)

Así, la reflexión pedagógica podría orientarse a identificar cómo los estudiantes se reconocen y reconocen a otros como sujetos. La escritura de un texto histórico es afín a la exploración de los factores sociales, económicos, políticos y culturales que influyen en las acciones e ideas de la gente, y en las valoraciones que hacen de estas al narrarlas. Esto también implica la práctica de una literacidad escolar que, además de afianzar el uso del código escrito desde el punto de vista cognitivo, sirva a propósitos sociales, culturales y políticos.

Por tanto, aquello requiere articular procesos y competencias del lenguaje y el saber disciplinar en el acercamiento del estudiante a lo que en Historia se llama crítica e interpretación de fuentes, y a la forma de abordar las producciones académicas historiográficas. Aunque en sus inicios, la crítica de fuentes se limitaba a discernir la veracidad en la información proveniente de un documento, ahora se aplica a diversos textos con la finalidad de establecer la intencionalidad en su producción. Además de evaluar si un testimonio es falso o verdadero, interesa explicar los propósitos y las condiciones que lo determinaron (Bloch, 2001).

Mediante la construcción de textos históricos narrativos sobre adultos mayores, comunidades, barrios o grupos sociales locales, es factible avanzar hacia una alfabetización histórica dotada de herramientas críticas para interpretar lo que se dice y no se dice en un tiempo y espacio distantes, en concomitancia con los aportes de la historiografía, de la cual no se puede olvidar que es un género que a su vez alberga y se nutre de otros géneros discursivos. De tal manera que la crítica de fuentes primarias y secundarias puede ser potenciada por los procedimientos de la literacidad crítica, por cuanto plantean:

Situar el texto en el contexto sociocultural de partida para: identificar el propósito y situarlo en el entramado social de propósitos e intereses; reconocer el contenido incluido o excluido en el discurso, cualquier escrito incorpora datos previos y excluye otros; identificar las voces incorporadas o silenciadas de otros autores, citas, referencias; caracterizar la voz del autor: el idiolecto, el registro, los usos lingüísticos particulares, etc. Detectar posicionamientos respecto a cualquier aspecto ideológico […] Calcular los efectos que causa un discurso en la comunidad para: tomar conciencia de la propia situacionalidad del lector, de la individualidad de la propia interpretación; calcular las interpretaciones de los otros, sobre todo de los miembros más próximos de nuestra comunidad […]. (Cassany, 2014, pp. 91-92)

También resulta provechosa la propuesta de Tejada y Vargas (2007) que apunta a un enfoque integracionista de las dimensiones cognitivas, sociales y culturales, para dotar de un sentido crítico a las prácticas letradas escolares. Señalan que, aunque la escuela tradicionalmente ha sido un espacio que reproduce prácticas de dominación, puede servir al desarrollo de distintos procesos de enseñanza para la formación de ciudadanos críticos. Esto supone que exista una convergencia entre las literacidades funcional, cultural y crítica, que permita a los estudiantes adquirir competencias en tres niveles correspondientes: el uso formal del código escrito, establecer relaciones entre los textos y los contextos, y movilizar posturas críticas frente al mundo. Para ello, establecen el desarrollo de cuatro fases: descriptiva, interpretativa personal, análisis crítico y acción creativa.

Un proyecto de escritura narrativa diseñado para que los estudiantes rastreen la experiencia histórica en su entorno admite el tránsito por dichas etapas. Además de poder llevar a cabo una introducción en los registros formales del género historiográfico mediante el tratamiento de géneros primarios más asociados a la lengua hablada (fase descriptiva), y hacer uso de técnicas de indagación y conocimientos disciplinares para leer la realidad local (fase interpretativa personal), se puede trascender la escuela al suscitarse un reconocimiento y compromiso respecto a sociabilidades políticas que han incidido en procesos de transformación del espacio y las relaciones sociales de la comunidad (fase de análisis crítico y acción creativa).

En los contextos rurales y sectores populares urbanos es característica la autogestión de las condiciones materiales y espirituales que hacen posible la vida social, como consecuencia de una indiferencia o un entorpecimiento institucional. Por otra parte, los distintos periodos de inestabilidad social, económica y política han engendrado procesos de descomposición y recomposición de poblaciones en gran parte del territorio nacional a lo largo del siglo XX y en lo que llevamos del siglo XXI. Representa un reto y una necesidad imperiosa que la escuela promueva un conocimiento crítico de aquellas trayectorias temporales y espaciales de gentes que lucharon por la apropiación física y sociocultural de un lugar para existir en el mundo; y principalmente, urge reconstruir las narrativas históricas de aquellas gentes cuyas comunidades fueron desarticuladas por la acción de agentes violentos, y que debieron establecerse en otros territorios para recapitular la construcción de espacios comunitarios. Para ello, los estudiantes y sus familias deben ser protagonistas en dicho proceso.

No se pueden desconocer iniciativas educativas en ese sentido, que, dentro de la perspectiva de la alfabetización histórica, pueden ubicarse en el enfoque de las prácticas, más precisamente aquellas que han recuperado las memorias de los sectores populares mediante la metodología de la historia oral (Vega, 1998; Velasco y Cataño, 2004). No obstante, se podría potenciar dicho tratamiento de la historia en el ámbito escolar si se abordan las particularidades que subyacen en la escritura del género historiográfico, con estrategias didácticas provistas de un carácter crítico, consecuente con aquellas formas de escribir la historia que se han ocupado de explicar los procesos históricos desde el lugar de aquellas poblaciones que han debido padecer la injerencia de distintos poderes.

Conclusiones

El tratamiento educativo de la historia social y cultural con un enfoque narrativo de carácter crítico, además de ser útil para introducir a los estudiantes en las prácticas de investigación histórica y el conocimiento de las características del género historiográfico, podría serlo para apoyar procesos de cambio social; principalmente, en comunidades o grupos sociales que han afrontado condiciones de vida adversas.

En este sentido, es conveniente acudir a posturas acerca del aprendizaje de la lectura y escritura que permitan abordar los probables desencuentros con la literacidad escolar de estudiantes en desventaja socioeconómica o cultural. La perspectiva sociocultural de los Nuevos Estudios de Literacidad, acerca de vincular las prácticas letradas comunitarias en la práctica educativa, se considera una opción adecuada por su afinidad con la adaptación didáctica de aquellas expresiones del genero historiográfico que se han ocupado de narrar la historia de comunidades que no ocupan un lugar privilegiado en las estructuras sociales, y cuyos vestigios documentales y testimonios son considerados en la interpretación histórica.

Por su parte, la literacidad crítica ofrece un aporte metodológico para orientar la interpretación de fuentes históricas basada en el análisis crítico de discursos y prácticas que promueven la injustica y el ejercicio abusivo del poder. Lo cual, factiblemente, conduciría a enriquecer los contenidos y reflexiones de las narrativas que construyan los estudiantes sobre sus entornos locales, en función de considerar posible un cambio hacia mejores escenarios para la vida en comunidad.

Hay que reconocer que se han dado pasos importantes en cuanto a la reflexión sobre cómo la historiografía colombiana y los debates epistemológicos de la disciplina histórica han hecho eco en las prácticas educativas. Igualmente, en el llamado a superar la simple trasposición didáctica de conocimientos disciplinares y a recalcar la necesidad de que los docentes estén en un continuo proceso cultural que implica alfabetizarse y alfabetizar históricamente.

Sin embargo, aún es necesario avanzar en un tratamiento didáctico del carácter narrativo y los registros formales del género historiográfico que, al responder a las limitaciones y posibilidades de aprendizaje de las poblaciones estudiantiles, permita el desarrollo de una alfabetización histórica con un sentido crítico. Trabajar a partir de identificar las convergencias conceptuales y metodológicas entre la alfabetización disciplinar, los Nuevos Estudios de Literacidad y la literacidad crítica representa una opción plausible que amerita ser explorada.

Es probable que haya más referentes susceptibles de ser integrados para fundamentar el uso del enfoque didáctico narrativo para un entendimiento histórico de carácter crítico. Es necesario servirse de todo aquel conocimiento sobre el uso y aprendizaje del lenguaje que sea de potencial utilidad para la enseñanza de la historia; especialmente, si se piensa en una generación de escritura orientada a representar históricamente el contexto de los estudiantes con propósitos éticos y políticos.

Referencias

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Jorge Andrés Rodríguez Morales

Licenciado en Historia de la Universidad del Valle, sede Meléndez, Cali, Colombia. Magíster en Educación con Énfasis en Lenguaje de la Universidad del Valle, sede Tuluá, Colombia. Sus temas de interés son la pedagogía, la didáctica de la historia y los Estudios de Literacidades.

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