Cursos institucionales masivos: retos, experiencias y buenas prácticas*
Christian Tomás Schumacher Gagelmann
Fiscalía General de la Nación, Bogotá (Colombia)
https://orcid.org/0000-0002-9202-6229
Recepción: 12 de septiembre de 2023 | Aceptación: 12 de marzo de 2024 | Publicación: 31 de mayo de 2024
DOI: http://dx.doi.org/10.18175/VyS15.1.2024.21
Resumen
Este artículo relata la experiencia del diseño y la implementación de cursos institucionales masivos y virtuales dirigidos a los 23.000 servidores de la Fiscalía General de la Nación de Colombia. Cursos dirigidos a una población tan grande y heterogénea presentan retos pedagógicos y curriculares. ¿Cómo diseñar un curso dirigido a un público no académico? ¿Cómo diseñar cursos contextualmente relevantes? ¿Cómo dirigir un curso a un público supremamente heterogéneo? ¿Qué rol desempeñan estos cursos en el aprendizaje organizacional? Este artículo reflexiona acerca de estos retos y las buenas prácticas resultantes.
Palabras clave
capacitación institucional, educación virtual, calidad educativa, diseño instruccional, aprendizaje basado en la experiencia.
Massive institutional courses: Challenges, experiences and best practices
Abstract
This article reports the experience of designing and implementing massive institutional, virtual courses aimed at the 23,000 employees of the Fiscalía General de la Nación, Colombia. Courses aimed at such a large and heterogeneous population present pedagogical and curricular challenges. How to design a course aimed at a non-academic audience? How to design contextually relevant courses? How to direct a course to a supremely heterogeneous audience? What role do these courses play in organizational learning? This article reflects on these challenges and the resulting good practices.
Keywords
Corporate education; virtual classrooms; educational quality; instructional design; experiential learning.
Cursos institucionais massivos: Retos, experiências e boas práticas
Resumo
Este artigo relata a experiência de concepção e implementação de cursos institucionais masivos e virtuais dirigidos a os 23.000 funcionários da Fiscalía General de la Nación, Colombia. Cursos voltados para uma população tão grande e heterogênea apresentam desafios pedagógicos e curriculares. Como desenhar um curso voltado para um público não acadêmico? Como projetar cursos contextualmente relevantes? Como direcionar um curso para um público extremamente heterogêneo? Qual o papel desses cursos na aprendizagem organizacional? Este artigo reflete sobre estes desafios e as boas práticas resultantes.
Palavras-chave
Capacitação institucional; educação virtual; qualidade educativa; design instrucional; aprendizagem baseada na experiência.
Descripción general de la experiencia
Muchas organizaciones tienen necesidades de capacitación que no pueden ser atendidas por la oferta educativa existente de la educación formal. Así, el Estado colombiano promulgó el Decreto Ley 1567 de 1998, “por el cual se crea el sistema nacional de capacitación […]”, en el cual se definen las “dependencias de organismos públicos organizadas para impartir de manera permanente formación y capacitación a empleados del Estado […]” (art 3.4).
Por el mismo tamaño o la dispersión geográfica, algunas de las necesidades institucionales de capacitación requieren “cursos institucionales masivos” virtuales (CIM). Desde 2018 la Fiscalía General de la Nación, que tiene alrededor de 23.000 servidores en todo el territorio nacional, diseña y ofrece CIM. En este artículo se describe la manera como se resolvieron de manera exitosa los principales retos relacionados. El diseño y la implementación de estos cursos han significado una importante transformación pedagógica en dos sentidos. Por un lado, está la creación de un grupo importante de cursos virtuales masivos y su impacto en la organización. Por otro lado, están las buenas prácticas establecidas. Ambos aspectos han llevado a una práctica pedagógica que considero novedosa y transformadora, y para la cual no he encontrado antecedentes en la literatura.
Contextualización de la experiencia
Entre 2018 y 2022 lideré el diseño, la elaboración de contenidos, la implementación en Moodle y el proceso de atención al estudiante de los siguientes CIM, con aproximadamente 115.000 participantes inscritos (los dos cursos de atención al usuario, junto con Jakeline Ferro Rojas).
CIM no son MOOC (massive open online courses o cursos en línea masivo abierto), en el sentido estricto del término (Baggaley, 2014). Primero, no son “abiertos”, ya que la participación está restringida a empleados de una misma organización. Este aspecto, que parece ser menor, tiene profundas implicaciones sobre el diseño de los cursos. Los CIM atienden a una población extraordinariamente heterogénea. Los cursos descritos en este artículo se dirigen a personas con bachillerato, hasta doctorado; con historias educativas en instituciones públicas y privadas, confesionales y seculares, de grandes, medianas y pequeñas ciudades; egresados de programas de derecho, administración y economía, ciencias básicas y matemáticas, ingenierías y arquitectura, ciencias sociales, ciencias de la salud, ciencias de la educación y humanidades; sin experiencia laboral o con más de veinte años en la institución.
Segundo, los cursos son obligatorios. Por esta razón, la meta ideal de certificación es del 100%, muy superior a las cifras de retención exitosa en MOOC, inferiores al 10% (Jordan, 2015; Otto et al., 2018).
Es crucial entender que CIM no son como cursos regulares, solo que para más personas. Si la población de 23.000 participantes la atendiéramos con cursos tradicionales de treinta estudiantes, necesitaríamos 23.000/30 ≈ 766 grupos. Si un profesor universitario puede atender cinco cursos por semestre, le tomaría 766/5 ≈ 153 semestres o 76 años para cubrir esta demanda. Eso equivale aproximadamente a dos carreras vitalicias de profesor universitario. En otras palabras, el público objetivo de uno de estos cursos equivale al número de estudiantes que dos profesores universitarios atenderían durante toda su vida profesional.
Por otro lado, cursos institucionales son obligatorios. El tiempo dedicado al estudio debe ser dispuesto por la organización. Un sencillo cálculo permite ver los efectos institucionales de un curso para 23.000 personas medidos en “horas-persona”, el tiempo requerido para una tarea si la realizara una sola persona. Un curso relativamente breve de quince horas implica (15*23.000) ≈ 345.000 horas-persona o 196 años, que es el tiempo laboral de una persona (imaginaria) que hubiera comenzado en 1826, cuando se inició el movimiento de disolución de la Gran Colombia.
Estas cifras dan cuenta del impacto extraordinario de CIM, que implica retos de diferente naturaleza: pedagógica, logística y técnica. El reto principal, sin embargo, es ético. No es un secreto que, en ocasiones, cursos presenciales no son perfectamente preparados. También, en ocasiones, cursos virtuales no son perfectamente preparados. Con CIM no hay cabida para una preparación deficiente. Demasiadas personas serían afectadas por materiales menos que relevantes, textos menos que comprensibles, imágenes solamente decorativas, recursos audiovisuales no pertinentes. Desde el diseño mismo, los CIM tienen que ser afrontados con una seriedad especial. Un curso masivo no puede jugar con el tiempo ni con el proceso de aprendizaje de los participantes y de la organización. Por esta razón, el diseño y la implementación de CIM requiere un sólido catálogo de criterios de calidad y buenas prácticas.
Referentes teóricos y conceptuales
Antes de presentar los referentes que guiaron esta experiencia, vale la pena hacer la siguiente observación. El educador que se ve enfrentado a una tarea práctica innovadora, para la cual no encuentra antecedentes en la discusión disciplinar, apela a una ecléctica mezcla de teorías, conceptos, experiencias, valores y convicciones en la construcción heurística de una solución. Por esta razón, el lector no encontrará en esta sección un estado del arte de los marcos conceptuales utilizados, sino una presentación sucinta de los referentes teóricos, en cuanto fueron relevantes.
El entorno no académico
Los CIM se dirigen a empleados de una organización. Muchos de ellos no han tenido contacto con el mundo educativo por un tiempo considerable, quizá incluso por décadas. Para estas personas, volver a un curso significa un reto de recuperación de hábitos y competencias de estudio.
En cursos con tantos participantes, la interacción entre el formador y los estudiantes se limita a la interacción entre el estudiante y el curso en plataforma. Interacciones personales y directas son imposibles por el número de participantes. Así, los CIM pueden fácilmente convertirse en ejercicios impersonales y abstractos.
La “presencia”
Un mecanismo reconocido para superar la abstracción inherente a la virtualidad es la “presencia” (Kehrwald, 2008 y 2010; Kornelsen, 2006; Russo y Benson, 2005; The Hanover Research Council, 2009). La presencia se refiere a la manera como los participantes crean una comunidad de aprendizaje en la cual actúan como “personas reales” a nivel social, crean cognición compartida y participan activamente en el proceso educativo (Archambault et al., 2022).
Desafortunadamente, los CIM no permiten crear una interacción entre los participantes. Sin embargo, si bien los estudiantes no pueden hacerse visibles, el diseñador del curso sí puede develarse como una persona real. Puede incluir un nivel afectivo subyacente que lo refleje como creador de los contenidos, como persona con emociones relativas a ellos, y, de manera oblicua, a los mismos contenidos como algo que permite los afectos, lo que les añade significación (Russo y Benson, 2005). Igualmente, por la manera como desarrolla los contenidos, escoge ejemplos y casos, argumenta y toma posición, el diseñador puede sustituir contenidos abstractos e impersonales por contenidos contextualmente ricos y personales. Este último aspecto es especialmente importante para los CIM, ya que, por su naturaleza, versan sobre temas organizacionales. En la experiencia propia, los textos fuente para la creación de estos cursos son textos administrativos. Convertirlos en textos pedagógicos que estimulen un proceso cognitivo sofisticado es un reto especial. Este aspecto se profundizará más adelante en las secciones sobre el “enfoque auténtico” y el diseño “culturalmente rico”.
La carga cognitiva
Otro aspecto importante del diseño de los CIM es la carga cognitiva (Kalyuga y Tzu-Chien, 2015; Skulmowski y Man Xu, 2021; Sweller, 2020). La idea básica detrás de la teoría de la carga cognitiva es la siguiente. Existe una cierta capacidad biológica de procesamiento de información. El cuello de botella es el tránsito de la información de la memoria de trabajo a la memoria de largo plazo. Para este tránsito existe una capacidad limitada.
Confrontados con información secundaria novedosa desde un entorno externo […], la memoria de trabajo tiene dos características notables. Es muy limitada tanto en capacidad como en duración. No podemos recordar más que aproximadamente siete elementos de información secundaria novedosa […] y podemos procesar, en el sentido de comparar, contrastar o manejar, no más que dos a cuatro elementos de información […]. Adicionalmente, no podemos retener esa información en la memoria de trabajo por más de aproximadamente veinte segundos […]. (Sweller, 2020, p. 6)
La meta del buen diseño instruccional es garantizar que la mayor parte de la capacidad cognitiva esté disponible para el aprendizaje de los contenidos temáticos.
Ahora bien: personas que se encuentran en un entorno laboral no tienen experiencia reciente con entornos educativos. Por eso, un curso no solo les presenta una carga cognitiva intrínseca en relación con sus contenidos, sino también en relación con la manera como se entrega el curso: la carga extrínseca. Capacitaciones presenciales evocan las memorias y experiencias de colegio y universidad. Pero capacitaciones virtuales no se benefician de ese tipo de memorias. Así, los participantes de los CIM no solo tienen que superar cognitivamente los contenidos, sino también aprender a utilizar el sistema de gestión de aprendizaje por medio del cual se entrega el curso virtual. En ese sentido, cursos virtuales generan una alta carga cognitiva extrínseca que limita la capacidad del estudiante para captar los contenidos.
La carga extrínseca es un aspecto muchas veces ignorado en el diseño de cursos virtuales. En los cursos descritos en este artículo se trató de manejar la carga cognitiva extrínseca de dos maneras: la estandarización de la interfaz de los cursos y la eliminación de “detalles seductores”.
La estandarización de la interfaz es un mecanismo muy poderoso para disminuir la carga cognitiva extrínseca, si bien no en el primer curso que un participante realiza, pero sí en los siguientes. Al encontrar una misma interfaz, el estudiante puede acceder a su experiencia y memoria del curso anterior. Así, no tiene que volver a aprender a manejar la plataforma y a navegar dentro de un curso. Este tema es tan importante que se profundizará más adelante en la sección sobre el aprendizaje organizacional.
Los detalles seductores están relacionados con cómo se presentan los contenidos temáticos. En la práctica, muchas personas recomiendan que los contenidos se deben presentar de manera “amena” y “motivante” por medio de imágenes, dibujos, animaciones, elementos gráficos interactivos y otros. Este tipo de elementos se conocen como “detalles seductores”. Sin embargo, su efecto sobre el aprendizaje es negativo porque generan una carga cognitiva extrínseca que disminuye los recursos cognitivos que el estudiante puede dedicar a los contenidos (Eitel y Kühl, 2019; Kalyuga y Tzu-Chien, 2015). El efecto ha sido bien confirmado, pero también depende de condiciones tales como el tipo de detalle (texto vs. imagen), la cantidad de detalles utilizados, el nivel académico del estudiante, y otros (Bender et al., 2021; Wang et al., 2021).
En los cursos que se relatan en este artículo se ha tratado de minimizar el uso de detalles seductores, aplicando los siguientes criterios:
El aprendizaje basado en la experiencia
Los cursos virtuales tienden a ser abstractos e impersonales, lo que genera un distanciamiento entre el estudiante y la temática. Este distanciamiento es exacerbado con una presentación descontextualizada de los contenidos. Pero los temas y los contenidos no son relevantes por sí mismos para los estudiantes. Por esta razón, crear un vínculo explícito entre los contenidos y las experiencias de los participantes es una tarea fundamental del diseño de acciones formativas (McDonald, 2020).
Para resolver esta problemática de manera general, la Dirección de Altos Estudios de la Fiscalía (DAE) ha adoptado el modelo de aprendizaje experiencial de David Kolb (Kolb y Fry, 1975; Peterson y Kolb, 2017) para el diseño de sus acciones formativas. Este modelo es una síntesis de teorías del aprendizaje de Dewey, Lewis y Piaget (Kolb, 2015), y ha demostrado ser una guía heurística práctica y eficaz para el diseño de cursos. La tensión creativa entre la experiencia concreta y los conceptos abstractos genera la construcción dinámica del conocimiento. Cursos basados en el ciclo de Kolb tienen por lo menos cuatro fases: a) una experiencia concreta, en la que los estudiantes experimentan una situación relacionada con el tema del curso; b) una observación reflexiva, en la que analizan esta experiencia; c) una conceptualización abstracta, en la que se desarrollan los conceptos teóricos del tema del curso; y d) la experimentación activa, en la que realizan ejercicios de aplicación del conocimiento adquirido en las fases anteriores.
Los cursos descritos en este artículo se han diseñado de acuerdo con el ciclo de Kolb. Sus temas se benefician enormemente de una exposición que exige de los participantes un proceso de deliberación y comprensión genuina. Un ejemplo de ello es la estructura del módulo “Género, derechos humanos y derecho internacional humanitario” del curso de Reinducción Institucional, 2021. El módulo tiene las siguientes partes:
1. Introducción al tema de género. Se presenta la canción ganadora en el “Festival de la Canción de Eurovisión” (Wurst, 2014). La artista es una persona ambigua en cuanto a su sexo y su género. Este video actúa como experiencia concreta.
2. ¿Quién es Conchita Wurst? La observación reflexiva explora la aplicación problemática de conceptos como “hombre”, “mujer”, “masculino” y “femenino” a la experiencia del video.
3. Los conceptos de “sexo”, “género” y “orientación sexual”. En esta actividad se definen y se explican los conceptos correspondientes.
4. Las mujeres y el “orden de las cosas”. Aquí, de nuevo, se presenta una experiencia concreta como introducción al tema de violencia de género y derechos, por medio del video “El orden de las cosas” (Alenda, 2010).
5. ¿Cuál es el orden de las cosas? Esta observación reflexiva analiza el video con preguntas acerca del significado de los diversos objetos simbólicos utilizados en el video y los roles de género expuestos.
6. Mujeres y niñas frente a los derechos humanos. Esta actividad expone partes de algunos marcos jurídicos relevantes para la protección de las mujeres y niñas.
7. Género, Derechos Humanos y Derecho Internacional Humanitario. Este cuestionario actúa como experimentación activa. En él, los participantes tienen que poner en práctica sus conocimientos adquiridos y obtienen una calificación por su desempeño.
El público objetivo heterogéneo
Diseñar un curso que le pueda hablar a un grupo heterogéneo de personas constituye un reto difícil. Los contenidos deben ser asequibles y al mismo tiempo intelectualmente tentadores y exigentes. En los cursos descritos se utilizaron tres estrategias para resolver este dilema: el enfoque auténtico, el diseño “culturalmente rico” y el uso de lenguaje claro que permita la lectura para la comprensión.
El enfoque auténtico
En educación, “autenticidad” se asocia con la escuela constructivista (Petraglia, 1998). Ser “auténtico” significa ser consciente, a través de la reflexión crítica, de sí mismo, de los demás, de las relaciones y los contextos. Así, la autenticidad implica actuar desde lo propio, en vez de actuar y ser definido por las expectativas de otros. Es un concepto que tiene una dimensión moral relacionada con la acción de educar y las decisiones que se toman sobre los educandos (Cranton, 2016, cap. 6; Frego, 2006; Kreber et al., 2007; Ramezanzadeh et al., 2017). Como práctica, la autenticidad comparte elementos con la efectividad de la enseñanza (Kreber y Klampfleitner, 2012; Radovic et al., 2021). Igualmente, es evidente la cercanía con el concepto de “presencia” del formador.
En cambio, la inautenticidad consiste en llevar una máscara que esconde la personalidad propia. El formador inauténtico asume una pose y enseña desde un rol postizo, no desde su propio horizonte de significación.
En los CIM, el vehículo para la autenticidad es el contenido de los cursos. Otras maneras de lograr autenticidad (Barber et al., 2013; Herrington et al., 2006) no serían aplicables, ya que la interacción directa entre participantes y formador, así como la revisión de trabajos estudiantiles, son imposibles. Por lo general, los diseñadores de CIM parten de textos técnicos y tienen que convertirlos en textos de carácter pedagógico. Esto significa que mucho de lo que se asume como dado en estos textos se tiene que explicar y organizar de manera propia. Esta transformación pedagógica de los materiales da una amplia oportunidad de crear una “presencia” auténtica, guiada por los siguientes cuatro aspectos: experticia, pasión, singularidad y distancia adecuada (De Bruyckere y Kirschner, 2016).
El ejemplo de la definición de “sexo” en el curso de Reinducción 2021, módulo “Género, Derechos Humanos y Derecho Internacional Humanitario”, ilustra este asunto. Un ejemplo común de la definición de “sexo” es: “El concepto sexo refiere a las características biológicas, anatómicas, fisiológicas y cromosómicas de la especie humana, sobre todo relacionadas a funciones de la procreación” (INMUJERES, 2022). Sin embargo, sería un error pedagógico utilizar esta definición tal como está, descontextualizada y con su uso de términos técnicos no explicados. En el curso mencionado se presenta de esta manera:
“Sexo” es una categoría o un concepto de la biología. Por lo tanto, se refiere a un hecho natural. Todos los seres vivos se reproducen; esta es una característica de lo que llamamos “vida”. Algunos organismos se reproducen de manera asexual. Por ejemplo, las bacterias se reproducen simplemente partiéndose en dos y cada una de estas dos partes se convierte en un organismo propio. Entre las bacterias, no hay sexo.
Muchos otros organismos se reproducen de manera sexual. Para esto es necesario que existan, dentro de la misma especie, individuos con características biológicas diferentes que se puedan juntar para formar un nuevo individuo. Los seres humanos son seres que se reproducen de manera sexual. Por esta razón, entre los humanos existen los sexos.
Estos ejemplos muestran cómo el enfoque auténtico permite transformar contenidos técnicos en contenidos pedagógicos: ejemplifican, exploran, analizan, explican y presentan las temáticas de una manera clara y al mismo tiempo sorprendente y sin acartonamiento.
El diseño culturalmente rico
El Plan Nacional de Formación y Capacitación para el Desarrollo y la Profesionalización del Servidor Público (DNP, 2017, p. 91) “entiende la formación como el proceso encaminado a facilitar el desarrollo integral del ser humano, potenciando actitudes, habilidades y conductas, en sus dimensiones: ética, creativa, comunicativa, crítica, sensorial, emocional e intelectual”. De esta manera, la capacitación en las entidades públicas colombianas está comprometida con un ideal de formación humanista.
El diseño de cursos “culturalmente ricos”, derivado del ideal de la educación liberal (Davis, 2019; Lee, 2020), es una excelente manera de lograr que sean intelectual y cognitivamente interesantes para la población objetivo supremamente heterogénea de los CIM. La adición de capas de significación que provienen de fuentes culturales amplias y variadas enriquece los contenidos y los contextualiza. Al mismo tiempo, le permiten al estudiante encontrar retos intelectuales y de entendimiento en temáticas que, por su generalidad, prometerían ser demasiado llanas.
En mis cursos he utilizado de manera sistemática el arte, la literatura, el cine y la música para enriquecer culturalmente sus contenidos. La clave reside en la escogencia de estos materiales para que sean perfectamente relevantes, de tal manera que se incorporen en la presentación temática y no actúen como “detalles seductores”, como en estos ejemplos:
De esta manera, contenidos incluso técnicos y administrativos pueden enriquecerse con fuentes culturalmente ricas, lo que fomenta la presencia del formador, hace que la presentación sea más auténtica y añade niveles de significación que retan cognitivamente a estudiantes de poblaciones muy heterogéneas.
La lectura para la comprensión y el lenguaje claro
La calidad de los CIM depende crucialmente de la calidad de sus textos. Por esta razón, su redacción debe ser cuidadosa y permitir una lectura sin ambigüedades ni imprecisiones. Textos confusamente redactados tienen que ser arduamente interpretados y generan una carga cognitiva extrínseca que inhibe la comprensión de los contenidos.
Más allá de la cuestión de la carga cognitiva, la teoría de la lectura para la comprensión permite entender mejor la compleja interrelación entre el lector, el texto y el contexto que aporta valiosos criterios para la redacción de textos (Irrazabal et al., 2015; Snow, 2002).
El problema fundamental radica en que un texto no tiene significado de por sí; es solo una secuencia de símbolos. El significado se construye en el proceso de interpretación por parte del lector. La comprensión surge de la dinámica entre los conocimientos previos del lector y la reconstrucción del significado a través de la lectura. Así, en la lectura para la comprensión participan los siguientes elementos.
Primero está el lector, quien es el que comprende. El lector tiene una capacidad cognitiva, una cierta motivación, un conjunto de conocimientos y competencias previos, así como una cierta familiaridad y fluidez en el proceso de lectura. En los CIM, la heterogeneidad de los lectores implica que no se pueden presuponer competencias lectoras muy desarrolladas o conocimientos previos especializados.
Segundo está el texto, que es lo que se ha de comprender. El texto tiene los siguientes aspectos: la superficie textual, las ideas fundamentales y los modelos mentales representados por el texto. Cada uno de estos niveles presenta un reto particular para la comprensión. A nivel de superficie textual, las palabras pueden ser comunes o rebuscadas, del lenguaje cotidiano o técnico. La idea fundamental, así como los modelos mentales, pueden ser generales o altamente especializados. El proceso de comprensión no se debe dificultar por textos que superen las competencias de los estudiantes por la manera cómo están escritos. En los CIM, los textos deben ser excepcionalmente asequibles en todos sus niveles. Esto no implica que deben ser simples: un vocabulario técnico necesario puede ser explicado; una idea fundamental y los modelos mentales del significado del texto pueden ser cuidadosamente construidos. Lectores poco experimentados pueden crecer ante un texto bien elaborado, mientras que tienen que naufragar ante textos que presuponen una alta especialización.
Por otro lado, una lectura siempre tiene un propósito que guía la construcción del significado. En los CIM, el propósito de la lectura está dado por el contexto organizacional del curso, que debe ser claramente comunicado para que pueda guiar la lectura.
Estos tres aspectos influyen en la lectura para la comprensión. ¿Cómo atender estos aspectos en el diseño y la redacción de contenidos? Una guía para la escritura que resulta especialmente apta son los estándares del lenguaje claro para el sector público (DNP, 2015). La comunicación con el ciudadano comparte varias condiciones con los CIM: el público lector es muy heterogéneo y se enfrenta a temas que pueden ser complejos. Un texto escrito en lenguaje claro resuelve aspectos potencialmente problemáticos de la superficie del texto, de su organización de ideas y de sus significados.
En resumen, entonces, la creación de contenidos es una tarea de muy alto valor y determina la calidad de un curso virtual. En la experiencia propia ha mostrado ser una tarea difícil que requiere mucha atención y cuidado.
El aprendizaje organizacional
La DAE comenzó a ofrecer CIM en 2018. Como serían los primeros cursos dirigidos a la totalidad de los empleados de la entidad, dos cuestiones eran claras. Por un lado, los servidores no habían tenido contacto anterior con la plataforma virtual. Por esta razón se podía prever una curva de aprendizaje empinada para ellos en cuanto al manejo de la plataforma misma. Por otro lado, los cursos virtuales siguientes podrían aprovechar este aprendizaje, siempre y cuando no se modificara el comportamiento de la interfaz de los cursos subsiguientes.
Así, estos primeros cursos se convertirían en una oportunidad de aprendizaje institucional. Por esta razón, la escogencia de la implementación específica de los cursos también se hizo con miras a la estandarización de la interfaz en los cursos siguientes. La decisión fue utilizar solo los objetos estándar de MOODLE, con la excepción de algunos plugin de H5P que permitían la inclusión de objetos interactivos. MOODLE estándar muestra un comportamiento relativamente homogéneo y unas características de navegabilidad semejantes. Como una gran parte de la carga cognitiva extrínseca está relacionada con problemas de navegación en la plataforma, la estandarización de la interfaz prometía facilitar la interacción con cursos futuros.
Sin embargo, en mi experiencia, la inclusión de objetos H5P fue menos afortunada. Su comportamiento difiere del comportamiento de los objetos de MOODLE, y los beneficios de la interactividad se relativizaron por la carga cognitiva extrínseca y el efecto de los detalles seductores. Por esta razón, en los cursos siguientes solo utilicé objetos MOODLE estándar. Entre estos, curiosamente, el objeto “foro” demostró que genera problemas de navegación difíciles para muchas personas; por esta razón, también ha sido restringido en su uso en cursos siguientes.
Durante el primer año (2018) dediqué aproximadamente cuatro a seis horas diarias a la atención de solicitudes de ayuda de los participantes, apoyado por algunos colegas de la DAE. En los siguientes cursos y años, la intensidad de las solicitudes de ayuda disminuyó drásticamente. Ahora, cada vez que abro un aula para un grupo de, por decir, 4.000 participantes, en la primera semana atiendo aproximadamente veinte a treinta solicitudes, y en las semanas siguientes, quizá dos a cuatro por semana; ya no requiero el apoyo de los colegas. Esto indica que, en efecto, se logró el efecto de aprendizaje organizacional esperado. En contraste, otros cursos que incluyen objetos diferentes (como los objetos SCORM creados en otras plataformas) siguen generando altas cargas de apoyo.
Así, uno de los criterios más importantes en la implementación de CIM es la usabilidad. Un curso no es una isla. Forma parte de un conjunto de acciones formativas que deben ser lo más fáciles de usar por parte de los estudiantes, ayer, hoy y mañana. Los participantes invierten mucho esfuerzo en aprender a utilizar una plataforma virtual. La implementación de cursos virtuales debe honrar estos esfuerzos y construir sobre ellos.
Logros y retos de la implementación
Muchos de los retos y los logros de los CIM que sustentan esta experiencia ya han sido relatados en las secciones anteriores. Hay dos aspectos que merecen mención adicional.
Primero, la distancia entre el diseñador del curso y el estudiante es inmensa. Es muy difícil para el diseñador conocer las opiniones que los participantes tienen del curso. Si bien la DAE realiza una encuesta de satisfacción al finalizar cada uno de sus cursos, estas encuestas no permiten verificar el impacto de muchos de los criterios de calidad descritos aquí, ya que se dirigen a aspectos mucho más generales de la experiencia del estudiante.
Sin embargo, hay un indicador indirecto que permite inferir que los cursos descritos están teniendo un impacto positivo en los estudiantes: el porcentaje de certificados sobre el número de inscritos de las primeras cohortes. Sería ingenuo suponer que todos los inscritos están deseosos de realizar los cursos virtuales institucionales, ya que significan una carga adicional a sus obligaciones laborales. En efecto, no todos los inscritos se certifican en el primer intento. Por ello, se les vuelve a inscribir en un aula posterior. Así, sucesivamente, se logran porcentajes de certificación acumulados superiores al 80%.
Cuando se abrieron los primeros cursos en 2018, el porcentaje de certificación de las primeras cohortes era bajo, alrededor del 15%. Se trataba de los primeros CIM y los colegas eran escépticos. En contraste, en 2022 se ofreció el curso de Socialización del Código de Ética, en cuyo primer grupo se certificó aproximadamente el 51%. En mi opinión, esto muestra tres cosas. Primero, los CIM comparten con los MOOC el hecho de que no todos los inscritos se certifican. Sin embargo, el porcentaje de certificación aumenta en el grado en el que los servidores de la entidad adquieren experiencia con los cursos virtuales. Esto, segundo, demuestra el efecto positivo del aprendizaje organizacional y, finalmente, que los CIM son aceptados como una manera válida de aprender entre los colegas.
El segundo aspecto que merece mención se deriva de la información anecdótica contenida en comentarios que recibo como diseñador de los cursos, que indican que los CIM de mi autoría son reconocidos como inequívocamente “propios”. Esto muestra que la estrategia de la autenticidad en la creación de los contenidos contribuye a que estos, que podrían ser densos, técnicos e impersonales, se vuelvan interesantes, personales y memorables. Esto es algo a lo que todo educador aspira, especialmente si se tiene en cuenta que son cursos institucionales y masivos de una organización del orden nacional.
Reflexión y discusión
Este artículo relata una experiencia en el diseño de cursos virtuales. Esta reflexión se centra en esa problemática. El autor de este artículo no ha podido encontrar una discusión sobre los retos pedagógicos específicos relacionados con CIM en la literatura relevante, y solo ha encontrado dos artículos en los últimos diez años en revistas especializadas colombianas sobre aspectos de la calidad de cursos virtuales (Lopes Vicari, Forneck y Neumann Martins, 2019; Valenzuela-Zambrano y Pérez-Villalobos, 2013). Así, este artículo presenta un aporte original a la discusión sobre transformación educativa organizacional y, en términos más generales, los criterios de calidad de cursos virtuales.
Como ha podido evidenciarse, la metodología de diseño de los cursos fue heurística, guiada por un conjunto de referentes teóricos y experienciales, dado que el problema de la calidad de CIM es multidimensional. Un curso logrado es el resultado de una interacción armónica entre diversos aspectos.
Uno de los aspectos quizá más interesantes es la limitación deliberada en el uso de las posibilidades del software de gestión del aprendizaje para evitar problemas relacionados con las cargas cognitivas extrínsecas y los detalles seductores. Esto claramente contradice las tendencias actuales, soportadas por una oferta cada vez mayor de objetos virtuales de carácter gráfico, animado, multimedia e interactivo.
Un buen ejemplo para la discusión de esta problemática son los objetos H5P, que he usado en los primeros CIM y descartado después. H5P es una plataforma libre para el desarrollo de contenidos interactivos. En 2021 estaba implementada en más de 200.000 sitios web, con más de 200.000.000 de usuarios (H5P Group, 2023). ¿Qué motiva estos niveles de apropiación? La siguiente cita de Kiryakova (2022, p. 1958) muestra las expectativas relacionadas: “Los materiales de aprendizaje son fuente y herramienta para la adquisición de conocimiento y habilidades. El desarrollo rápido de las tecnologías tiene una influencia invariable sobre su contenido y las maneras de interactuar con los estudiantes. Los profesores tienen que desarrollar el contenido de aprendizaje de tal manera que provoque la actividad y el compromiso del estudiante y que desempeñe el rol de motivador y catalizador del aprendizaje”.
Así, y de manera simplificada, el argumento suele tener la siguiente forma. a) Para aprender, los estudiantes tienen que estar motivados. b) Los contenidos no son motivantes de por sí. c) Por lo tanto, la motivación y el aprendizaje dependen de las tecnologías de presentación de los contenidos. Obviamente, todo educador quisiera controvertir la verdad de la segunda premisa, tácita pero crucial para el argumento. Pero también la conclusión merece escepticismo. No es claro que la tecnología pueda garantizar los logros de aprendizaje, dado que “hay poca investigación de calidad concerniente al impacto de los materiales de educación en línea sobre el aprendizaje estudiantil en la educación postsecundaria. Existe un número grande de estudios, pero pocos realizan una cuidadosa comparación de estudiantes que toman los mismos cursos en diferentes formatos” (Chingos et al., 2017, p. 212).
Parece ser (y no sería menos que obvio) que la calidad del aprendizaje depende críticamente de la calidad de los contenidos; lo demás, en el mejor de los casos, es invariante. “También contribuye a la pregunta si mayores inversiones en tecnologías de aprendizaje en línea pueden ser justificadas con mejores logros estudiantiles. Nuestros resultados no son lo suficientemente claros para soportar estos esfuerzos porque las diferencias en los resultados de los exámenes y los aumentos en competencias entre estudiantes en línea y a distancia no son significativos” (Krämer et al., 2015, p. 970).
La experiencia con CIM relatada en este artículo es, en el fondo, una apuesta a favor de la calidad de los contenidos (presencia auténtica, aprendizaje experiencial, diseño culturalmente rico, lenguaje claro), mientras que considera la tecnología como un mal necesario, cuyos efectos secundarios tienen que ser controlados cuidadosamente (carga cognitiva, detalles seductores). Así, invita a una discusión sobre las características de calidad de los contenidos y sus condiciones de producción, y al mismo tiempo, a una reconsideración crítica de la oferta tecnológica y sus promesas.
Referencias
Alenda, C. E. y Alenda, J. E. (Directores). (2010). El orden de las cosas [Película]. Solita Films & Flux Film. https://www.youtube.com/watch?v=hfGsrMBsX1Q
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Christian Tomás Schumacher Gagelmann
Dr. Phil. en Filosofía de la Freie Universität Berlin. Sus campos de interés son la educación experiencial, el diseño de currículos y la ética empresarial. Publicación reciente: Schumacher Gagelmann, C. T. (2022). Un método para el análisis de códigos de ética. Opera. 31 (jun. 2022), 157-172. DOI: 10.18601/16578651.n31.09
* Este artículo es el resultado de las reflexiones y la práctica del autor en su cargo en la Dirección de Altos Estudios, Fiscalía General de la Nación. No contó con financiación y no existe ningún conflicto de intereses por revelar. La correspondencia relativa a este artículo debe ser dirigida a Christian Schumacher (Christian@SchumacherG.net)