Narrativa de mi experiencia como maestra, formadora e investigadora en territorio indígena wayuu: una autoetnografía*

Ingrid Paola Calderón Ramos

Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Occidente (ITESO), Guadalajara (México)
Universidad Jesuita de Guadalajara, Guadalajara (México)

https://orcid.org/0000-0002-4765-8956

Recepción: 31 de octubre de 2023 | Aceptación: 12 de julio de 2024 | Publicación: 30 de septiembre de 2024

DOI: http://dx.doi.org/10.18175/VyS16.3.2024.10

RESUMEN

Este artículo presenta la trayectoria de una maestra, formadora e investigadora en territorio indígena a partir de la autoetnografía. Su labor como formadora del Programa Todos a Aprender del Ministerio de Educación Nacional de Colombia no se limita a la mera transmisión de conocimientos, se trata más bien de un proceso de aprendizaje mutuo y colectivo. Se destaca su profunda conexión con la realidad cultural y las particularidades de los territorios indígenas, al igual que su papel como investigadora y maestra comprometida con la mejora educativa en el departamento de La Guajira (Colombia). La autoetnografía emerge como la herramienta idónea para reflexionar sobre su transformación como maestra, pues le permite analizar el impacto de su labor y las conexiones con la comunidad indígena wayuu. A través de este testimonio se busca abrir un diálogo reflexivo sobre el poder transformador de la educación en contextos indígenas y contribuir al entendimiento de la diversidad educativa y el fortalecimiento del tejido cultural en estos territorios.

PALABRAS CLAVE

análisis sistemático, autoetnografía, experiencia personal, investigación social, reflexividad.

Narrative of My Experience as a Teacher, Trainer, and Researcher in Wayuu Indigenous Territory:
An Autoethnography

ABSTRACT

This article presents the trajectory of a teacher, trainer, and researcher in indigenous territory, anchored in autoethnography. Her work as an active participant in Colombia’s National Ministry of Education’s Todos a Aprender Program goes beyond mere knowledge transmission, being a journey of mutual and collective learning. It highlights the deep connection with the cultural reality and particularities of indigenous territories, as well as her role as a researcher and teacher committed to educational improvement in the La Guajira department. Autoethnography emerges as the ideal tool to reflect on her transformation as a teacher, analyzing the impact of her work and connections with the Wayuu indigenous community. Through this testimony, it seeks to open a reflective dialogue on the transformative power of education in indigenous contexts and contribute to understanding educational diversity and strengthening cultural fabric in these territories.

KEYWORDS

autoethnography, personal experience, reflexivity, social research, systematic analysis.

Narrativa da minha experiência como professora, formadora e pesquisadora em território indígena wayuu: uma autoetnografia

RESUMO

Este artigo apresenta a trajetória de uma professora, formadora e pesquisadora em território indígena, ancorada na autoetnografia. Seu trabalho como participante ativa do Programa Todos a Aprender do Ministério da Educação Nacional da Colômbia vai além da mera transmissão de conhecimentos, sendo uma jornada de aprendizado mútuo e coletivo. Destaca a conexão profunda com a realidade cultural e as particularidades dos territórios indígenas, bem como seu papel como pesquisadora e professora comprometida com a melhoria educacional no departamento de La Guajira. A autoetnografia emerge como a ferramenta ideal para refletir sobre sua transformação como professora, analisando o impacto de seu trabalho e as conexões com a comunidade indígena wayuu. Através deste testemunho, busca abrir um diálogo reflexivo sobre o poder transformador da educação em contextos indígenas e contribuir para o entendimento da diversidade educacional e o fortalecimento do tecido cultural nesses territórios.

PALAVRAS-CHAVE

análise sistemática, autoetnografia, experiência pessoal, pesquisa social, reflexividade.

Introducción

Mi trayectoria como maestra, formadora e investigadora en territorio indígena ha sido un continuo de experiencias únicas y desafiantes, guiadas por mi objetivo de aportar a la mejora de la calidad educativa en La Guajira (Colombia) trabajando con la comunidad indígena wayuu. El testimonio que aquí presento, basado en la metodología reflexiva de la autoetnografía (Blanco, 2017), describe y analiza sistemáticamente mi experiencia personal con el fin de generar conocimiento y revelar las complejidades de mi papel multifacético en el aula y fuera de ella.

Como formadora participante del Programa Todos a Aprender (PTA) del Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN), mi labor no se ha reducido a transmitir conocimientos: ha sido un viaje de aprendizaje mutuo y colectivo. Así, este relato destaca mi profunda conexión con el equipo de trabajo asignado de tutores y docentes acompañados, con la realidad cultural y las particularidades de los territorios indígenas, y refleja mi papel como investigadora que conoce, indaga y vive la realidad de la escuela rural y étnica, desde sus cosmovisiones y reflexiones, enmarcadas en la educación propia e intercultural.

La autoetnografía ha sido la herramienta ideal para trazar mi transformación y resignificación como educadora. Según Bénard Calva (2019), la autoetnografía es una metodología cualitativa que combina etnografía y autobiografía, utilizada para comprender la experiencia cultural desde una perspectiva personal que le permite al investigador reflexionar sobre sus propias vivencias en relación con el contexto estudiado. De esta manera, a través del análisis de mi experiencia personal, reflexiono sobre el impacto de mi labor, las conexiones con la comunidad indígena y la evolución de mi perspectiva pedagógica, todo ello con base en la interacción con otros docentes, tutores, indígenas y etnoeducadores en La Guajira.

En estas páginas no solo describo mi travesía, sino que también abro un diálogo reflexivo sobre el poder transformador de la educación en contextos indígenas. Este testimonio, nutrido por la intersección entre la práctica y la investigación, aspira a contribuir a un entendimiento más profundo de la diversidad educativa y al fortalecimiento del tejido cultural en estos territorios.

Referentes teóricos y metodológicos

Esta sección describe el proceso utilizado en la construcción del protocolo de investigación y la definición de la pregunta que originó este proyecto. La investigación se enfocó en responder cómo el acompañamiento situado realizado por los tutores del PTA incide en la mejora contextualizada del ejercicio docente de los etnoeducadores en formación.

Para construir el marco teórico se diseñó un análisis detallado de conceptos clave integrando tanto la experiencia vivida como los hallazgos de la revisión de literatura. La articulación de conceptos básicos radicó en traducirlos a indicadores empíricos, que no verifican los conceptos en sí, sino que descubren nuevas relaciones entre ellos (Zemelman, 1987). Andrade y Bedacarratx (2017) y Zemelman (1987) señalan que los conceptos son fundamentales en la labor científica, que supone una revisión crítica en lugar de una simple aceptación de la teoría. Los conceptos permiten abrir el razonamiento a aspectos inéditos de la realidad e invitan así a reflexionar más allá de lo definido por la teoría.

En la figura 1 presento una representación sencilla de las tres tramas conceptuales y sus subcategorías para entender la incidencia del acompañamiento situado y la formación docente a maestras indígenas en territorio indígena. Aquí se destaca el trabajo principal desarrollado con la comunidad, enfocado en el aprendizaje, la autonomía y la reflexividad, como base para el abordaje teórico-conceptual.

Figura 1. Entramado conceptual

Fuente: elaboración propia.

Las categorías emergentes de esta investigación permiten ordenar los pensamientos sobre las realidades de interactuar con otros. Partir de esta base facilita el diálogo sobre el andamiaje como el apoyo temporal que se ofrece al otro y la trama del aprendizaje (relacionada con el aprendizaje situado y colaborativo, así como con el de por descubrimiento), por lo que proporciona herramientas al maestro etnoeducador e indígena para construir su propio conocimiento, de manera individual y también colectiva. Por ejemplo, en una comunidad de aprendizaje, los maestros pueden interactuar con otros docentes y miembros de la comunidad educativa tejiendo saberes en diversos colectivos, lo que promueve procesos, aprendizajes, saberes y expectativas tanto dentro como fuera de la comunidad y posibilita, de esta manera, el aprendizaje intercultural.

Trama del aprendizaje

El aprendizaje situado y colaborativo, según Vygotsky (1997) y Lave y Wenger (2003), resalta la construcción del conocimiento a través de la interacción social y la participación en contextos reales. Guitert y Giménez (2000), al igual que Satô (2018), también enfatizan esta perspectiva. Bruner (1966) propone el aprendizaje por descubrimiento, que promueve la exploración activa y la resolución de problemas para un aprendizaje significativo. La comunidad de aprendizaje, estudiada por Lave y Wenger (2003), fomenta la colaboración y la construcción social del conocimiento. Sánchez Castellón (2018) subraya la importancia de las prácticas interculturales en la educación, así como el valor de los saberes locales y tradicionales. Al integrar estos enfoques, se comprende mejor cómo influyen en el rol del docente durante los procesos formativos que se desarrollan dentro de la institución educativa.

Trama de la autonomía

La autonomía y la heteronomía, esenciales en la educación (Bruner y Haste, 1987; Vygotsky, 1978), influyen en la autorrepresentación y toma de decisiones del docente. Gimeno Sacristán y Pérez Gómez (2005) subrayan la importancia de la autonomía escolar, mientras que Molina Betancur (2012) destaca los enfoques basados en la autonomía escolar y comunitaria y en la autodeterminación de los pueblos indígenas en la formación de docentes en Colombia. Estas aproximaciones fomentan la participación activa y el liderazgo docente, al igual que promueven una educación inclusiva y respetuosa de la diversidad étnica.

Trama de la reflexividad

Para Schön (1987), Palacios Mena y Chaves Contreras (2023) y Páez-Martínez (2015), la reflexividad y la autorreflexión son elementos clave en la formación docente. Amabas promueven el pensamiento crítico y la mejora continua de las prácticas educativas; son procesos que facilitan la comprensión de la complejidad de estas prácticas, así como la transformación de las realidades socioculturales, especialmente en la etnoeducación en Colombia.

Así, a partir de este marco teórico, me acerqué a la autoetnografía y la fenomenología para entender las voces y vivencias de los actores en el territorio. Realicé mi trabajo de campo de mayo a septiembre de 2023 desempeñándome como investigadora y llevando a cabo las siguientes acciones:

• Acompañamiento situado
• Observación no participante
• Entrevistas semiestructuradas
• Comunidades de aprendizaje
• Grupos de discusión
• Diálogos abiertos en escenarios no convencionales (la cocina, el fogón, la playa)

Después de meses de trabajo de campo y diez años previos de acompañamiento situado y formación docente a maestras indígenas en diferentes regiones del país, identifiqué una serie de factores clave para la adecuada implementación de este tipo de acompañamiento, así como áreas que requieren un análisis profundo para mejorar.

De esta forma, desde mi experiencia, quiero compartir la travesía que ha marcado mi carrera como maestra, formadora e investigadora en un contexto tan especial como es el territorio indígena. Cada día ha sido un capítulo único en mi historia, entretejido con las voces y saberes de una comunidad educativa que me ha acogido con generosidad.

Mi experiencia en la educación rural colombiana, como menciona Méndez (2021), revela una realidad contundente marcada por la falta de recursos educativos, restricciones sociales y conflictos territoriales, incluyendo desplazamientos y presencia de grupos ilegales, situación que a menudo es subestimada, pero que tiene un impacto significativo en el desarrollo económico del país. Por ello, Maldonado Alvarado (2017) destaca la importancia de la innovación docente en geografía y territorialidad indígena, y propone un enfoque teórico y metodológico que integre el conocimiento geográfico de estas comunidades y que permita la coexistencia y colaboración entre conocimientos hegemónicos e indígenas.

Estas experiencias han impulsado una metodología de investigación narrativa, como señala Gergen (2009), enfocada en la reconstrucción narrativa de una maestra e investigadora orientada a constituir un proceso colectivo de construcción de significados. Se trata de un diálogo que presta atención a voces individuales y colectivas para generar nuevos interrogantes y reflexiones que desafían el sentido común. Casasola-Rivera (2022) enmarca estas vivencias en estudios fenomenográficos, lo que le permite validar las experiencias de actores educativos como formas de conocer, interpretar y comprender la práctica pedagógica territorializada.

La investigación narrativa (Blanco, 2017) estudia las historias de individuos para comprender sus experiencias y significados subjetivos, y, a partir de ello, generar conocimiento. Mi narrativa, influenciada por el pensamiento decolonial y emancipador de Freire (1994), me ha ayudado a entender la realidad educativa en territorios indígenas; el relato de cada uno de los maestros ha sido valioso y ha guiado mi transformación personal.

Este testimonio es un acto de gratitud hacia la comunidad indígena wayuu en La Guajira colombiana. Los municipios de Uribia, Maicao, Riohacha y Barrancas me acogieron y enriquecieron tanto mi práctica docente como mis investigaciones. Colaborar con maestras, tutoras y etnoeducadoras me permitió entender la realidad y experiencia de cada una en su contexto indígena. A través de estas líneas, busco transmitir una experiencia que va más allá de las aulas, pues transformaron y resignificaron mi rol.

Trayectoria personal como maestra, formadora e investigadora

Soy una mujer bogotana, nacida en un hogar humilde con padres trabajadores y una hermana mayor. A los 17 años terminé mis estudios escolares y a los 18 ya estaba casada y era madre de dos hijos pequeños. En 2004, decidí estudiar una licenciatura en educación básica con énfasis en lengua castellana, después de un intento fallido como maestra de educación preescolar. Tras obtener mi título comencé a trabajar como maestra de español y literatura.

Desde 2009, trabajé varios años en un prestigioso colegio femenino en el norte de Bogotá, donde también cursé una maestría en educación enfocándome en la argumentación con adolescentes. Luego, trabajé por unos meses en una universidad en Soacha, Cundinamarca, en un contexto socioeconómico menos privilegiado, formando a maestras de educación inicial e ingeniería. Mi experiencia hasta entonces había sido en el sector privado de la capital, con oportunidades diferentes a las del resto del país.

En 2013, tras varias etapas de una convocatoria pública me uní al PTA del Ministerio de Educación Nacional de Colombia, que impulsa la calidad educativa en la básica primaria en áreas como lenguaje y matemáticas. Fui nombrada en la planta temporal del Ministerio para desempeñar el cargo de profesional especializado como formadora del área del lenguaje. Desconocía por completo el trabajo en el sector público y los diversos planes y proyectos en el país rural, étnico y disperso.

Al incorporarme al PTA fui asignada a La Guajira, en la región Caribe de Colombia, hogar de más de 800 000 personas de diversas culturas indígenas, árabes y criollas. La educación en La Guajira enfrenta grandes desafíos, con una alta tasa de analfabetismo y baja cobertura educativa en áreas rurales e indígenas. Acorde con esto, el Plan de Desarrollo Local de La Guajira (Gobernación de La Guajira, 2020) resalta iniciativas que buscan mejorar la atención en salud y educación en comunidades indígenas y que valoran su preservación cultural.

La Guajira es culturalmente relevante por su diversidad étnica y la conservación de tradiciones ancestrales, fundamentales para la formación integral de los jóvenes según el proyecto etnoeducativo wayuu Anaa akua’ipa (2007). Este departamento es clave en la preservación del patrimonio cultural de Colombia, pues enriquece la diversidad étnica del país.

¡Estaba emocionada por trabajar fuera de mi ciudad y conocer nuevos lugares! Así comencé mi acompañamiento virtual: me asignaron dieciocho tutores de la Secretaría de Educación de Riohacha y doce de La Guajira. Nos reuníamos por Skype cada quince días y me comunicaba por correo electrónico y mensajería instantánea. Cinco meses después de iniciar, finalmente visité el territorio y conocí al equipo en persona. Ya había identificado sus fortalezas, habilidades y aspectos por mejorar. En nuestro rol, el éxito dependía de todos: si ellos no cumplían, yo tampoco podía, lo cual era una gran responsabilidad para mí, ya que no estaba acostumbrada a liderar un grupo tan grande.

En esa primera visita mi alegría se transformó en impotencia y tristeza al ver de cerca las difíciles condiciones en las comunidades wayuu en la península. Mi primer encuentro fue con una joven maestra indígena, de no más de 20 años, asignada por un familiar a una sede multigrado. Ella y sus doce estudiantes, de entre 4 y 10 años, sonreían todo el tiempo, pero no hablaban conmigo, solo murmuraban entre ellos. Pronto entendí la barrera lingüística: en la comunidad wayuu se usa el wayuunaiki hasta tercer grado, lo que significa que los niños hasta los 8-10 años solo hablan y entienden su lengua materna. Incluso varias maestras eran monolingües en wayuunaiki o tenían un español muy básico, lo que dificultaba mi labor de acompañamiento y formación, ya que no soy hablante de su lengua.

Mientras conversaba con la tutora asignada sobre temas pedagógicos como planes de área, proyectos y evaluación formativa, todos nos miraban y sonreían. Me di cuenta de que desconocía por completo los avances autónomos en la educación propia de la comunidad wayuu, cosa que añadía complejidad a mi trabajo.

Me sorprendió profundamente encontrarme ante una situación de extrema pobreza y vulnerabilidad. Venía de contextos muy privilegiados en el interior del país, donde los colegios y universidades contaban con todos los recursos necesarios: aulas, laboratorios, comedores, enfermería, amplias zonas verdes y actividades extracurriculares. Allí podía ofrecer apoyo interdisciplinario y clases particulares a mis estudiantes cuando era necesario. En contraste, en La Guajira solo veía a una joven maestra, sonriendo junto a sus doce estudiantes, esperando orientación.

Esta experiencia me confrontó como maestra y funcionaria. ¿Cómo es posible que existan aulas con tantas carencias mientras se desvían recursos que deberían llegar a estas comunidades necesitadas? ¿Conviene al Estado colombiano ignorar estas dificultades para mantener el control y la disponibilidad selectiva de recursos? ¿Se negocia el poder desde la necesidad y vulnerabilidad de los otros? ¿A quién le conviene que los pobres sigan estando cada vez más empobrecidos y sin acceso a una educación de calidad (entendiendo el significado polisémico de la palabra calidad)?

En La Guajira, mi rol era supervisar la política pública sobre la calidad educativa según una ruta creada por expertos en Bogotá, sin embargo, me encontré con una realidad que me dejó sin palabras. Una de las aulas que visité era un corral hecho con materiales locales como trupillos, cactus secos y barro, adaptado a las condiciones del desierto para mantenerlo fresco y resistente al viento.

Comprendí la complejidad de mi rol como representante del Estado colombiano, nombrada por el Ministerio de Educación Nacional para supervisar procesos educativos, formativos, pedagógicos y disciplinares. El reto era inmenso y superaba cualquier estrategia encaminada a “la formación en condiciones ideales de aprendizaje para niños y niñas de básica primaria”, especialmente tratándose de niños indígenas, hablantes de su lengua materna y desconocedores del español. Esto me hizo reflexionar sobre cómo en Colombia asumimos que todos hablan español, invisibilizando a los hablantes de lenguas minoritarias y relegando su lengua, cultura e identidad, que son formas de resistencia.

Recién llegada me informé a fondo, realicé reuniones, conocí al equipo de trabajo y organizamos pruebas diagnósticas para entender el estado de los niños en lectura y escritura, basadas en los referentes de calidad del Ministerio de Educación Nacional (“Construyendo identidad y autonomía”, 2004). En pequeños grupos de trabajo centré acciones para cumplir el objetivo del PTA: mejorar los aprendizajes de los estudiantes mediante la transformación de la práctica pedagógica de los docentes focalizados.

En tres meses entendí que debía conocer la realidad de los maestros indígenas, su formación, experiencia y metas desde el trabajo comunitario y la educación propia. Ellos eran acompañados por mis tutores y conocían mejor su realidad, pues formaban a los estudiantes según las necesidades del territorio y sus proyectos comunitarios. Decidí implementar estrategias diferenciadas para una práctica pedagógica territorializada que priorizara el beneficio de la comunidad, aunque esto significara no seguir la ruta sugerida “desde la cima de la cascada” por el PTA.

Dividimos el trabajo en tres equipos para brindar un acompañamiento más efectivo: uno para colegios urbanos, otro para rurales y el otro para centros indígenas o etnoeducativos, ya que esto permitía un enfoque más contextual y específico, necesario para atender el rezago (desde la mirada de la educación tradicional) y las difíciles condiciones de estos centros, tanto para maestros como para estudiantes.

Los colegios étnicos en Colombia son rurales dispersos, caracterizados por una baja densidad de población y una distribución geográfica diseminada lo que presenta desafíos en acceso a servicios básicos, infraestructura y oportunidades económicas. Suárez Restrepo y Tobasura Acuña (2008) señalan que la ruralidad dispersa es un campo inacabado en Colombia, con amplio margen para el desarrollo. Martínez Veloza et al. (2021) añaden que estas áreas tienen menos acceso a servicios de salud y educación, con menos médicos y maestros que en zonas urbanas.

Empecé a dialogar con directivos, coordinadores, maestros, líderes de las secretarías de educación, investigadores de la Universidad de La Guajira y etnoeducadores. Caminé el territorio, siguiendo el consejo de Nelson Iguarán, director del Centro Etnoeducativo Número 1, para entender cómo abordar el acompañamiento situado. Sus prácticas culturales influían en sus prácticas educativas, familiares y sociales, enmarcadas en la educación propia y la preservación de su cultura, lengua e identidad, algo muy diferente de la realidad que conocía en Bogotá.

He de confesar que, al principio, mi preocupación era seguir la ruta de formación y acompañamiento del PTA para mejorar los aprendizajes de los estudiantes mediante la transformación de la práctica de aula de los maestros, sin embargo, al conocer el territorio tuve que adoptar una perspectiva más flexible y contextualizada. Como maestra e investigadora, comprendí la necesidad de diseñar estrategias específicas para el territorio, en colaboración con tutores y etnoeducadores, quienes viven en carne propia la cotidianidad del aula indígena, para cerrar brechas y mejorar los aprendizajes de los estudiantes de manera relevante y territorializada.

Formé un excelente equipo de trabajo que entendió su rol en la comunidad y en el PTA; e identificamos acciones clave para lograr cambios significativos en las aulas. Muchas maestras, con poca experiencia y formación docente, llegaron a sus puestos con la venia de sus familiares y apenas con educación secundaria, sin embargo, se comprometieron a cualificarse para implementar procesos educativos pertinentes en el trabajo con sus estudiantes, que eran además sus propios familiares, como sobrinos y primos.

Después de un año y medio de trabajo, ya conocía bien al equipo, a los directivos docentes y a los maestros de los 30 establecimientos educativos asignados (ahora más de 55). Esto me permitió establecer redes de apoyo y trabajo colaborativo desde mi perspectiva de funcionaria y maestra que reconocía el territorio y tomaba decisiones basadas en evidencia, no solo en metas prediseñadas para mejorar la calidad educativa.

Conociendo la realidad y diagnosticando las necesidades inicié un trabajo articulado con comunidades, líderes y actores. Formé comunidades de aprendizaje en grupos pequeños basadas en intereses, algunas con enfoque investigativo, para avanzar en la formación y el acompañamiento situado, adaptado al contexto y no a rutas preestablecidas. Coconstruimos planes alternativos gracias a la apertura de los directivos de los centros etnoeducativos, conociendo el Anaa akua’ipa (2007) y los referentes de la educación propia.

Tuvimos planes a, b y c, y realizamos grupos de estudio con sabedores y autoridades tradicionales para analizar la política pública y encontrar un equilibrio entre la educación estandarizada del MEN y los principios de la educación propia. Enfatizamos en referentes para la calidad educativa como lineamientos curriculares, estándares básicos de competencias y derechos básicos de aprendizaje.

Al comenzar a visitar el territorio sistemáticamente (dos a tres semanas al mes) conocí al equipo de trabajo en las instituciones educativas: coordinadores, rectores, maestros, tutores y sus comunidades de aprendizaje. También identifiqué necesidades de formación específica para las maestras indígenas, muchas de las cuales recién comenzaban sus programas de licenciatura en etnoeducación y tenían poca experiencia. La formación se centró en la enseñanza de la lectura y escritura, el desarrollo de habilidades comunicativas y la adquisición del español, ya que el wayuunaiki se basa en la oralidad y cuenta con pocos procesos escriturales.

El objetivo era lograr una formación integral equilibrando la perspectiva occidental y la educación propia. Comenzamos a generar ideas conjuntas con el apoyo de directivos docentes; todo se dialogaba y abordaba con liderazgo de directivos y tutores, quienes se apropiaron de la propuesta y la implementaron en sus instituciones educativas. Trabajamos desde el diálogo y la concertación, sin imposiciones ni estandarizaciones, ya que así han de ser los procesos educativos.

Desde la autonomía del sujeto y la autonomía escolar y comunitaria, encontramos la oportunidad del reconocimiento del otro y entablamos un diálogo horizontal con los demás actores del sistema educativo. Así logramos proceder con la toma de decisiones que resulta fundamental en estas aulas: desde el derecho a la libre autodeterminación de los pueblos indígenas.

Identificar las oportunidades de aprendizaje y formación con las comunidades desde su contexto, al igual que entender lo que ellas desean para su gente, es fundamental. Pensamos en los nuestros y luchamos por su bienestar; de ahí surgen la autonomía y la autodeterminación, y, con ellas, se abre la posibilidad de actuar según las necesidades de la propia comunidad, de reconocer al otro y de fomentar un diálogo horizontal.

A partir de 2017, acompañé otras secretarías de educación en César, Boyacá, Amazonas y Córdoba, todas con comunidades indígenas y procesos académicos complejos. Mantuve comunicación constante con los tutores guajiros, maestros y directivos, debido a la afinidad y el trabajo articulado desarrollado. A través de la interacción académica e investigativa formé lazos con investigadores de la Universidad de La Guajira y participé en encuentros y seminarios sobre etnoeducación y educación propia e intercultural, lo que me permitió seguir aprendiendo y formándome en estos procesos.

En 2022 y 2023, regresé a La Guajira con un enfoque más intencionado en la investigación educativa, buscando cualificarme como investigadora. Aunque estaba asignada a otra entidad territorial, dialogué con formadores y tutores para identificar experiencias exitosas en las que se destacara la colaboración entre tutor, etnoeducador, directivo docente y comunidad de aprendizaje. Sentí satisfacción al retomar conversaciones pendientes sobre la implementación del PTA y el acompañamiento situado en contextos étnicos y rurales dispersos; observé un crecimiento profesional en los tutores, con discursos más elaborados y propuestas interculturales coconstruidas desde su experiencia.

Retomé conversaciones con profesores e investigadores locales, confiando en su conocimiento del PTA. Sus perspectivas eran valiosas para entender cómo el acompañamiento situado influía en la mejora contextualizada del ejercicio docente de los etnoeducadores, un tema central en mi investigación.

Reencontrarme con los maestros guajiros fue un acontecimiento significativo. Les invité a colaborar en mi investigación para comprender sus vivencias y aprendizajes en el PTA. Noté que las mujeres compartían más que los hombres, lo que me hizo cuestionar si esto se debía a un matriarcado en los procesos educativos o a una afinidad de género. Aún no lo sé, pero en ellas encontré aliadas que me animaron a continuar cuando estaba a punto de rendirme, ya que investigar en Colombia es complejo, especialmente para una mujer con múltiples roles, ¡sí que resulta ser un reto inmenso el ser investigadora!

Mi rol como investigadora en La Guajira nace de un profundo conocimiento del territorio y la necesidad de comprender la complejidad de los procesos etnoeducativos, desde una perspectiva crítica y reflexiva, para teorizar sobre las experiencias vividas allí. Mi experiencia en tierra indígena me motivó a estudiar un doctorado y dedicarme a investigar, ya que el fenómeno que encontré no era cotidiano y existe poca literatura al respecto. Esta experiencia también impactó mi rol como funcionaria del Estado colombiano, pero, más allá de eso, despertó a la maestra inquieta y a la aprendiz permanente que llevo en mí. Vi la gran oportunidad de entender la necesidad del otro, no solo para cumplir con una ruta de acompañamiento y formación, sino para comprender por qué es diferente trabajar con comunidades indígenas. Me interesaba saber cuándo es necesario anteponer los intereses particulares a los colectivos y cómo entender los propósitos formativos desde la cosmovisión indígena. Quería reconocer que los maestros indígenas también desean lo mejor para su comunidad basándose en su conocimiento y experiencia en el campo.

Tuve el privilegio de conversar con el docente e investigador guajiro Francisco Justo, quien destacó la discriminación y segregación que enfrentan los pueblos indígenas en América Latina. Justo señaló, además, que el racismo y etnicismo se manifiestan en los discursos de las élites estatales, lo cual afecta las actitudes hacia los indígenas y afrolatinos. En efecto, estos discursos sobre educación pública y derechos humanos atribuyen la discriminación a la pobreza y el atraso social (Pérez van-Leeden, 2016). Las comunidades indígenas han sido históricamente segregadas y vistas de manera exótica y folclórica, ignorando su rica herencia cultural y lingüística. El objetivo nacional ha sido “educarlos” dentro de un molde prediseñado para la educación oficial. Justo tenía razón.

Finalmente, quise entender dónde ocurre el acompañamiento situado y con quiénes se desarrolla dentro de la comunidad —no desde lo que viene de afuera—. Busqué, así mismo, comprender la experiencia que se vive en primera persona, y no desde las voces y vivencias de otros.

Logros y retos del acompañamiento situado

Los tutores que participan en la educación propia han sido un valor añadido para la comunidad, pues logran articular sus conocimientos con los comunitarios y alcanzar un equilibrio necesario para el PTA, sin ignorar, por supuesto, los desafíos de este tipo de educación. Los directivos docentes que se apropian de la estrategia consiguen involucrar a sus maestros y al tutor de una manera tal que llegan al objetivo común de mejorar los aprendizajes de los niños y las niñas, a la vez que fomentan la autorreflexión docente.

La tríada docente/directivo/tutor funciona bien cuando cada uno desempeña su rol permitiendo que los niños vivan plenamente los procesos educativos. Sin embargo, el reto es que el formador se integre en este continuo virtuoso, pues, debido al enfoque de trabajo en cascada que estimulan el MEN, las secretarías de educación y los establecimientos educativos, es difícil liderar proactivamente, dado que un solo formador está a cargo de acompañar a más de cincuenta tutores en cada asignación territorial.

La educación propia tiene objetivos basados en la realidad de la comunidad y la política educativa nacional, y requiere metas globales para acciones efectivas en los contextos donde se desarrolla. Según el investigador wayuu Iguarán Montiel (2020), la cultura es el núcleo central de la educación propia, vital para la subsistencia de los pueblos originarios, lo que permite identificar las necesidades y proyecciones de la comunidad en su entorno natural, educativo y comunitario.

La narrativa del acompañamiento y formación situados debe originarse en el corazón de la comunidad. Lo que es prioritario para el PTA y el MEN no siempre lo es para las comunidades, por lo tanto, es crucial entender cada proceso respetando la diversidad y reconociendo que sus objetivos pueden ser diferentes a los nuestros.

El acompañamiento situado debe ir más allá de la mera transmisión de conocimientos y el cumplimiento de informes y listas de chequeo; es esencial crear espacios de socialización e interacción donde los actores puedan expresar cómo se sienten y qué esperan del acompañamiento y la formación que reciben. A menudo, sus voces no son escuchadas y se les imponen rutas y acciones que no les resultan significativas.

La formación y el acompañamiento requieren una visión a largo plazo y decisiones a corto y mediano plazo, ya que es complejo estandarizar un proceso único. El docente wayuu Epiayu Epiayu (2022) señala que el sistema educativo tradicional no considera el entorno ni la riqueza cultural wayuu, lo cual impide identificar las características propias del territorio y su potencial para el aprendizaje de los estudiantes. Cada establecimiento educativo es un mundo diferente con diversas fortalezas, oportunidades de mejora y aspectos por evaluar, pero no desde una norma general, sino desde la particularidad de sus realidades.

En Colombia, aunque se promueve una política pública de calidad educativa, a menudo se desconocen procesos básicos como la autonomía comunitaria y escolar, la libre autodeterminación de los pueblos indígenas y la corresponsabilidad educativa entre autoridades indígenas y educativas. Angarita-Ossa y Campo-Ángel (2015) mencionan que la participación del movimiento indígena y el reconocimiento del carácter pluriétnico y multicultural de Colombia permiten posicionar los derechos a la autonomía, al territorio, al gobierno propio y a una educación que respete y desarrolle la identidad cultural de los pueblos. Esta es la esencia de la educación autóctona y bilingüe de los pueblos originarios, que responde a la necesidad de autonomía escolar y comunitaria desplazando la educación estatal y católica.

Reconocer los derechos del otro implica entender que cada persona tiene metas y objetivos claros, aunque sean diferentes a los nuestros. Con respeto y amor podemos entendernos y decidir cómo actuar en clave de mejora continua. Una mirada crítica frente a la realidad requiere una adecuada articulación con las necesidades del contexto, antes de priorizar solo la implementación de la política pública. El impacto real se vive en el territorio, donde las realidades son profundas e intensas, y se logra fomentando la reflexión y resignificación de nuestro rol como maestros en un país diverso, multicultural y plurilingüe.

El docente e investigador Iguarán Montiel (2020) describe la educación propia wayuu como el apain (la huerta wayuu), donde se cuidan, nutren y atienden los cultivos para la vida. Los jüitüleru’u son los intersticios de las cercas que se cierran para proteger el cultivo, en este caso, las maneras de aprendizaje (p. 13). Esta metáfora resalta la importancia de la educación para la comunidad, con su foco en la madre naturaleza y en la necesidad de un cuidado especial, sin prisas y con atención delicada.

Para cerrar este apartado, quiero compartir la voz de una maestra tutora que vivió conmigo este proceso investigativo y que nos ofrece su narrativa personal como actor fundamental del PTA (Miralis Ramos, narrativa sobre mi experiencia en el acompañamiento situado, 2023):

Mi nombre es Miralis Ramos, y mi trayectoria como educadora se ha desarrollado desde el seno de una familia campesina en Colombia. Desde muy joven, vi en la educación una herramienta poderosa para cerrar brechas sociales y mejorar la calidad de vida de mi familia y mi comunidad.

Mis estudios me llevaron a convertirme en licenciada en lenguas modernas, con énfasis en lengua castellana y literatura, y luego obtuve una maestría en educación, especializada en currículo y evaluación, además de un doctorado en educación y otro en humanidades. Este camino de formación ha sido apasionante y desafiante, pero me ha permitido crecer profesionalmente en la educación básica y superior.

Mi experiencia laboral se ha centrado en la docencia de lenguaje en una institución educativa pública en Maicao (La Guajira, Colombia), así como en la tutoría en el Programa Todos a Aprender del Ministerio de Educación Nacional de Colombia. Fui seleccionada para este programa en 2014 a través de un concurso de méritos, y desde entonces ha sido una experiencia enriquecedora con la que he podido formar a otros maestros y maestras, especialmente en contextos rurales con población mayoritaria de la etnia wayuu.

Durante mis años de trabajo en Maicao he identificado diversas problemáticas en la educación urbana y rural, lo que me ha permitido reflexionar sobre las prácticas educativas en ambos contextos; sin embargo, siempre deseé poder compartir mis conocimientos en el contexto rural y, en particular, con maestros y estudiantes wayuus.

En 2017, este sueño se hizo realidad cuando comencé a trabajar como tutora en la Institución Educativa Indígena Número 4. La experiencia ha sido excepcional, pues me ha permitido liderar procesos formativos que han transformado las prácticas pedagógicas valorando tanto el saber ancestral de los maestros indígenas como las nuevas metodologías.

El proceso de adaptación no fue fácil, debido al difícil acceso a la zona y al uso predominante del wayuunaiki, la lengua ancestral, por parte de los estudiantes. Sin embargo, con el tiempo logré posicionarme como tutora líder y promover el fortalecimiento curricular y la innovación pedagógica en todas las disciplinas.

Desde mi rol de tutora he identificado fortalezas y debilidades en los procesos de enseñanza de los maestros, lo que ha permitido crear un ambiente dinámico de aprendizaje y retroalimentación. Además, hemos fomentado la evaluación formativa priorizando la calidad sobre la cantidad y facilitando un seguimiento más personalizado del progreso de los estudiantes.

Una de mis contribuciones más importantes ha sido aportar en la sistematización de las prácticas pedagógicas, pues lideré iniciativas como la Rueda de Conocimiento Institucional y la Feria de Conocimiento, que son espacios para compartir experiencias innovadoras y consolidar proyectos pedagógicos interdisciplinares.

Gracias al empoderamiento de directivos y docentes, hemos conseguido estructurar planes de área y aula, fortalecer comunidades de aprendizaje y sistematizar más de veinte experiencias pedagógicas. Este proceso ha inspirado a muchos docentes a mejorar su práctica y ha posicionado a la institución como referente a nivel local, regional y nacional.

En resumen, mi experiencia como tutora en la Institución Educativa Indígena Número 4 ha sido gratificante y enriquecedora. He podido trabajar en equipo con directivos y docentes para transformar las prácticas pedagógicas promoviendo una cultura de innovación y calidad educativa. Mi compromiso con el Programa Todos a Aprender es aún mayor, pues sé del impacto positivo que ha tenido en la educación colombiana.

Desde nuestra unión como mujeres maestras y basándonos en nuestro conocimiento empírico y experiencias colectivas, logramos comprender la importancia de conocer el territorio e identificar las necesidades de la comunidad, incluyendo a los estudiantes, maestros, directivos, autoridades tradicionales y padres de familia. Así, fortalecimos una relación que ahora es recíproca, bidireccional y horizontal, y que se enfoca en la mejora educativa territorial.

La mejora institucional se obtuvo a través de la medicina tradicional, los juegos tradicionales y las prácticas culturales y ancestrales que refuerzan la identidad wayuu y sus aspiraciones. El trabajo en territorialidad, etnociencia, etnomatemática, wayuunaiki, español (alijunaiki) y la colaboración con sabedores, autoridades tradicionales y el putchipuü (palabrero) fue crucial. Como explica Alarcón Puentes (2009), el putchipuü es un mediador en la sociedad wayuu que regula conflictos expresando las decisiones de las partes involucradas, así, su participación permitió formar a los niños en lengua, identidad, cultura y resistencia, lo cual contribuyó a generar arraigo e interés por lo propio.

Escuchar a Miralis ha sido impactante; su avance y empoderamiento, producto de una ruta de trabajo étnica adecuada, han generado cambios significativos en el discurso y la resignificación del rol del tutor y formador. Diez años después, ella es rectora de un centro educativo indígena, y yo he evolucionado en mi carrera magisterial. Este progreso no es solo mi logro, sino el fruto de un trabajo colectivo y diferenciado que sembré y ha dado frutos. Veo mi transformación de una maestra bogotana con estrategias prediseñadas a una líder curiosa, crítica y reflexiva, que coconstruye, negocia y cede. Ahora soy una maestra diferente, ¡y eso es fantástico!

Reflexión y discusión pedagógica

Para entender mi realidad como maestra, formadora e investigadora, debo colocarme frente a la realidad: enfrentar y comprender de manera directa y honesta las circunstancias que me rodean. Implica observar y analizar la realidad tal como es, sin evasiones ni negaciones, reconociendo sus desafíos, complejidades y oportunidades.

Zemelman (2021) destaca la importancia de abordar la realidad de manera crítica y reflexiva, especialmente en educación e investigación. No se trata solo de aceptar lo que se ve a simple vista, sino de profundizar en la comprensión de los fenómenos, cuestionar las percepciones comunes y buscar una comprensión más completa y precisa de la realidad (p. 235).

Para esta investigación, colocarse frente a la realidad significó encarar y analizar la realidad de manera directa, con una actitud de apertura y disposición para comprenderla en su totalidad y problematizar sobre ella. Logré aprender de mi experiencia y resignificar, de manera consciente, formada e informada, mi corresponsabilidad para la mejora de la calidad educativa en mi país, entendiendo que calidad es un término polisémico que puede tener múltiples interpretaciones y significados según el contexto y las perspectivas de quienes lo abordan. Es decir, la calidad educativa es un concepto complejo y multifacético que puede ser interpretado de diversas maneras, dependiendo de los actores involucrados y el contexto en el que se aplique.

Después de mi experiencia como formadora y luego como investigadora en el trabajo de campo desde una perspectiva autoetnográfica, he entrelazado algunos conceptos proyectados en el marco teórico que también emergieron en el análisis de los datos recolectados en el territorio:

Interacciones en comunidades de aprendizaje. Las interacciones entre maestros en comunidades de aprendizaje facilitan el aprendizaje situado y colaborativo, con ello, promueven la construcción colectiva de conocimiento y la comprensión intercultural.

Andamiaje en el aprendizaje por descubrimiento. El andamiaje en el aprendizaje por descubrimiento proporciona herramientas para que los maestros etnoeducadores construyan su conocimiento de manera individual y colectiva, al igual que fomenta la reflexión y la interacción en la comunidad educativa.

Autonomía y heteronomía en la práctica docente. Los procesos de autonomía y heteronomía en la práctica docente inciden en la autorrepresentación y la toma de conciencia de los maestros, de manera que influyen en sus decisiones y acciones dentro y fuera del aula.

Perspectiva holística en la formación de docentes etnoeducadores. La autonomía escolar y la comunitaria, así como la autodeterminación de los pueblos indígenas, aportan una perspectiva holística en la formación de docentes etnoeducadores y promueven la inclusión y el respeto a la diversidad étnica.

Reflexividad y autorreflexión en la práctica docente. La reflexividad y autorreflexión son fundamentales para comprender la complejidad de la práctica educativa y fomentar la transformación de las comunidades. El acompañamiento situado en la formación docente favorece que se llegue a una mayor comprensión de los contextos específicos y de las necesidades individuales y colectivas.

Ahora bien, a partir de mi autorreflexión sobre la resignificación de mi rol como maestra, formadora e investigadora educativa he podido identificar y destacar lo siguiente:

Reconocimiento de la diversidad cultural. Trabajar con comunidades indígenas en La Guajira ha subrayado la importancia de valorar la diversidad cultural en la educación. Aunque existen mínimos requeridos desde la política pública sobre calidad educativa, estandarizar procesos sin considerar el contexto y territorio es colonizador y dominante. Los maestros saben ser maestros, y esa debe ser una premisa fundamental; se apoyan en procesos de actualización y formación docente, pero se valora igualmente su conocimiento académico, cultural, ancestral y propio.

Diálogo de saberes. La interacción con comunidades indígenas permite comprender la riqueza de los saberes locales y tradicionales, lo que promueve un enfoque de diálogo de saberes en la práctica educativa. Dicha práctica se puede convertir en un diálogo horizontal, bidireccional y coconstruido, en el que se destaquen las voces de sus protagonistas en territorio y se validen sus experiencias profesionales, pero también de vida.

Construcción de relaciones de confianza. La resignificación del rol docente implica establecer relaciones de confianza y reciprocidad con las comunidades indígenas basadas en el reconocimiento de su autonomía y protagonismo en el proceso educativo.

Compromiso con la justicia educativa. La experiencia en La Guajira reafirma el compromiso con la justicia educativa, que se traduce en la búsqueda de garantizar el acceso equitativo a una educación de calidad para todas las personas, incluyendo a las comunidades indígenas.

Algunas conclusiones

A partir de la experiencia vivida y atendiendo a la pregunta de investigación sobre el impacto del acompañamiento situado en la mejora del ejercicio docente en aulas indígenas de básica primaria, se pueden extraer las siguientes conclusiones:

La necesidad de enfrentar la realidad educativa con una actitud crítica y reflexiva es fundamental para comprender los desafíos y oportunidades del contexto indígena.

Las interacciones entre docentes en comunidades de aprendizaje facilitan el aprendizaje situado y colaborativo, a la vez que promueven la construcción colectiva de conocimiento y la comprensión intercultural.

El andamiaje en el aprendizaje por descubrimiento proporciona herramientas para que los estudiantes construyan su conocimiento de manera individual y colectiva, al igual que fomenta la reflexión y la interacción en la comunidad educativa.

Los procesos de autonomía y heteronomía inciden en la toma de conciencia de los maestros, de manera que influyen en sus decisiones y acciones dentro y fuera del aula.

La autonomía escolar y la comunitaria, así como la autodeterminación de los pueblos indígenas, aportan una perspectiva holística en la formación de docentes y promueven la inclusión y el respeto a la diversidad étnica.

La reflexividad y autorreflexión son fundamentales para comprender la complejidad de la práctica educativa y fomentar la transformación de las comunidades.

El reconocimiento de la diversidad cultural permite destacar y valorar la diversidad cultural en el proceso educativo, lo cual es esencial para una educación contextualizada y respetuosa.

La promoción de un enfoque de diálogo de saberes en la práctica educativa, que posibilite reconocer y validar los conocimientos locales y tradicionales de las comunidades indígenas, es clave para una educación inclusiva.

Establecer relaciones de confianza y reciprocidad con las comunidades indígenas es fundamental para un acompañamiento efectivo y respetuoso.

Garantizar el acceso equitativo a una educación de calidad para todas las personas, incluyendo a las comunidades indígenas, refleja un compromiso con la justicia educativa.

Estas conclusiones resaltan la importancia del acompañamiento situado y otras prácticas educativas para mejorar la calidad de la educación en contextos indígenas desde la experiencia vivida por los participantes en esta investigación, especialmente la mía.

He compartido mi experiencia autobiográfica como mujer, maestra, investigadora y acompañante narrando este tramo de mi vida. Mi rol ha ido transformándose constantemente, y agradezco la oportunidad de entender que mejorar la educación del país no se logra desde un escritorio en la capital, sino recorriendo el territorio y escuchando a los demás con sus vivencias y necesidades. Las interacciones son fundamentales para identificar qué acciones tomar, cómo llevarlas a cabo y con qué propósito. Esto permitirá enfocar de manera más efectiva el trabajo pedagógico y didáctico en búsqueda de trascender las aulas y superar las barreras invisibles del idioma y las brechas sociales. Con acción decidida y trabajo coordinado, estas barreras pueden cerrarse para realmente lograr una educación inclusiva y adecuada para todos.

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Ingrid Paola Calderón Ramos

Licenciada en Educación Básica con énfasis en Lengua Castellana, magíster en Educación. Estudiante del Doctorado Interinstitucional en Educación en el Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Occidente (Iteso) de la Universidad Jesuita de Guadalajara (México). Miembro de la Red Temática de Investigación en Educación Rural (RIER). Sus temas de interés se centran en educación, interculturalidad, formación docente, educación y ruralidades.

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