La formación en habilidades socioemocionales como un potenciador de la satisfacción con la vida en universitarios*

Laura Estefania Zamudio Sisa

Universidad Santo Tomás, Tunja (Colombia)

https://orcid.ororg/0000-0002-9837-016X

Recepción: 23 de enero de 2024 | Aceptación: 29 de abril de 2024 | Publicación: 30 de septiembre de 2024

DOI: http://dx.doi.org/10.18175/VyS16.3.2024.4

RESUMEN

El presente trabajo evalúa el impacto de una estrategia formativa basada en la educación emocional en el nivel de satisfacción con la vida de estudiantes universitarios, aspecto fuertemente relacionado con factores que pueden influir en la enseñanza y el aprendizaje. Esto se realizó mediante un estudio de enfoque empírico-analítico, de tipo cuantitativo, con un diseño cuasiexperimental con mediciones pretest-postest, en una muestra final de 151 estudiantes de programas de pregrado de una universidad del departamento de Boyacá, Colombia. Se empleó la escala de satisfacción con la vida (SWLS), una ficha sociodemográfica y un cuestionario de evaluación de sesiones. Los resultados muestran una mejora significativa del nivel de satisfacción con la vida en tres de los elementos analizados con el instrumento; y, particularmente, se identifica una tendencia en los hombres a presentar mayores puntuaciones. Se reconoce la importancia de incluir en los procesos de formación profesional las habilidades socioemocionales, considerando su aporte a la construcción de sociedad y al bienestar de la población universitaria.

PALABRAS CLAVE

educación, educación emocional, habilidades socioemocionales, satisfacción con la vida, universitarios.

Training in Socio-Emotional Skills: Enhancer of Life Satisfaction in University Students

ABSTRACT

The present work evaluates the impact of a training strategy based on Emotional Education, on the level of satisfaction with life of university students, an aspect strongly related to personal factors that can influence teaching and learning processes. This was carried out through a study with an empirical-analytical approach, quantitative type, quasi-experimental methodology with pretest-posttest measurements in a final sample of 151 students from undergraduate programs at a university in the department of Boyacá, Colombia. The Satisfaction with Life Scale (SWLS), a sociodemographic sheet and a session evaluation questionnaire were used. The results show a significant improvement in the level of satisfaction with life in three of the elements analyzed with the instrument, particularly a tendency was found for men to present higher scores. The importance of including socio-emotional skills in professional training processes is recognized, considering that they are a contribution to the construction of society and the well-being of the university population.

KEYWORDS

education, emotional education, life satisfaction, socio-emotional skills, university students.

Treinamento em habilidades socioemocionais: potencializador da satisfação com a vida em estudantes universitários

RESUMO

O presente trabalho avalia o impacto de uma estratégia de formação baseada na Educação Emocional, no nível de satisfação com a vida dos estudantes universitários, aspecto fortemente relacionado com fatores pessoais que podem influenciar os processos de ensino e aprendizagem. Isto foi realizado através de um estudo de abordagem empírico-analítica, tipo quantitativo, metodologia quase-experimental com medidas pré-teste-pós-teste em uma amostra final de 151 estudantes de cursos de graduação de uma universidade do departamento de Boyacá, Colômbia. Foram utilizadas a Escala de Satisfação com a Vida (EWLS), uma ficha sociodemográfica e um questionário de avaliação das sessões. Os resultados mostram uma melhoria significativa no nível de satisfação com a vida em três dos elementos analisados com o instrumento, verificando-se sobretudo uma tendência para os homens apresentarem pontuações mais elevadas. É reconhecida a importância da inclusão das competências socioemocionais nos processos de formação profissional, considerando que são uma contribuição para a construção da sociedade e para o bem-estar da população universitária.

PALAVRAS-CHAVE

educação, educação emocional, estudantes universitários, habilidades socioemocionais, satisfação com a vida.

Introducción

La Organización Mundial de la Salud ([OMS], 2014) define el concepto de salud como un “estado de completo bienestar físico, mental y social, y no solamente la ausencia de afecciones o enfermedades” (p. 1). Esta concepción permite ver que el concepto de bienestar no solo se aborda desde una perspectiva psicológica, sino también social, pues se reconoce que el individuo está en constante interacción con un entorno, con elementos sociales y culturales que inciden en su salud y que, por ende, también pueden afectarla.

En concordancia, el contexto universitario, al ser un espacio académico y de interacción, está permeado por tendencias de la sociedad y demanda conocimientos, habilidades y destrezas que, en ocasiones, aunados a factores familiares y vinculares, pueden generar dificultades que afectan el estado de bienestar de los estudiantes. Dichas situaciones incluyen violencia, estrés, trastornos emocionales y afectivos, consumo de sustancias psicoactivas (Barrios-Tao y Peña Rodríguez, 2019; Becerra, 2016; Gaeta González y López García, 2013); así como factores de riesgo para la salud física como “patrones de alimentación inadecuados, alteraciones del sueño, sedentarismo, conductas sexuales de riesgo y pobre autocuidado” (Guerrero Alcedo et al., 2022, p. 433). Condiciones que incluso pueden derivar en la deserción.

Esta problemática ha propiciado el interés de investigadores por los factores emocionales y afectivos en la educación desde la década de 1970. Así, en esta línea se desarrolló la teoría de las inteligencias múltiples (Gardner, 1987) y, posteriormente, el concepto de inteligencia emocional (IE), explicado desde modelos tanto mixtos —que integraban factores de la personalidad, aspectos motivacionales y procesos cognitivos (Bar-on, 1997; Goleman, 1995)— como de habilidad —que reconocieron el uso adaptativo de las emociones y su aplicación al pensamiento (Extremera y Fernández-Berrocal, 2001; Salovey y Mayer, 1990)—. Estos planteamientos, a su vez, dieron paso a diversas corrientes de estudio.

La mayor parte de la literatura sobre el tema consiste en estudios de revisión que analizan la relación entre emociones y procesos educativos, en los que es posible identificar propuestas multidimensionales y numerosos enfoques de análisis de las emociones. Asimismo, los artículos involucran el concepto de inteligencia emocional, cuyo foco se ha trasladado desde la noción de malestar hacia modelos explicativos del bienestar/malestar con una visión más amplia del desarrollo de experiencias y competencias emocionales a lo largo de la vida (Barrientos González et al., 2016; Barrios-Tao y Peña Rodríguez, 2019; Barrios-Tao et al., 2019; Costa Rodriguez et al., 2021; De Pablos Pons y González Pérez, 2012; Flores Valencia, 2023; Fragoso-Luzuriaga, 2015; Gutiérrez-Torres y Buitrago-Velandia, 2019). Por su parte, otros autores que han estudiado la relación entre emociones, habilidades socioemocionales y rendimiento académico han encontrado relaciones directas y significativas entre estas variables. Siguiendo estas propuestas, aspectos como la autoeficacia, el estado de ánimo, las capacidades de comunicación, la inteligencia emocional y el afecto pedagógico pueden afectar o impulsar procesos de memoria, motivación y atención, e inciden en la capacidad de resolver problemas, relacionarse con otras personas y alcanzar propósitos (Ariza- Hernández, 2017; Delgado Domenech et al., 2019; Gaeta González y López García, 2013; Nuñez Hernández et al., 2018; Sánchez García et al., 2019).

Lo anterior evidencia que muchos problemas de aprendizaje y convivencia surgen de alteraciones emocionales y afectivas. En consecuencia, es necesario que el abordaje de las emociones en la educación cobre mayor relevancia y parta de su multidimensionalidad, de manera que se reconozca la influencia de la cultura y el contexto en la individualidad de los sujetos (Acosta Lozada y Martínez Rodríguez, 2019; Barrios-Tao y Peña Rodríguez, 2019; Martínez-Morales, 2020; Solé Blanch, 2019). Sin embargo, se identifica la ausencia de un sistema conceptual integrador de los diferentes modelos asociados a los estudios de evaluación e intervención de este fenómeno, que permitan el alcance de los objetivos de desarrollo humano y favorezcan la salud mental. Una propuesta que se acerca a ese propósito es la psicología positiva de Seligman et al. (2009), definida como “el estudio científico de fortalezas y virtudes humanas que permiten adoptar una visión abierta respecto al potencial humano, constructo conformado por cinco dimensiones: emociones positivas, compromiso, relaciones, significado y logro” (p. 10). Esta corriente permitió cambiar el enfoque psicopatológico de la salud mental a una visión humanista, que deja a un lado el síntoma o la enfermedad para dar mayor relevancia a las cualidades, las potencialidades y el bienestar subjetivo.

Uno de los componentes principales del bienestar subjetivo es el concepto de satisfacción con la vida, que se concibe como “el componente cognitivo del bienestar subjetivo, lo cual involucra la valoración de la vida, en relación con los propios objetivos, expectativas o intereses mediados directamente por el contexto cultural en el que se habite” (Diener et al., 1985, p. 72; Vinaccia et al., 2019, p. 2). Esta definición evidencia la influencia que puede tener la satisfacción con la vida en las experiencias e interpretaciones que los estudiantes construyen del entorno académico y sociocultural y, por tanto, merece la pena ser investigada.

Uno de los caminos adelantados en esta vía es la relación entre la satisfacción con la vida y las habilidades socioemocionales, ya que se ha encontrado que quienes han desarrollado estas últimas en mayor medida suelen tener un nivel de satisfacción con la vida más elevado, especialmente en la adolescencia (Chirinos-Cazorla y Araujo-Robles, 2022). Esto obedece a que “las personas con mayor inteligencia emocional entienden emociones que motivan la conducta, lo que les permite sentirse menos víctimas de los comportamientos negativos desarrollados por otros o con mayores recursos para enfrentarlos” (López Cassà et al., 2017, p. 66).

Otro postulado que aporta al tema de estudio es la educación emocional de Bisquerra (2000), quien la describe como “un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende potenciar el desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo humano, con objeto de capacitarlos para la vida y con la finalidad de aumentar el bienestar personal y social” (p. 243). La importancia de esta mirada radica en que da un papel clave a las emociones dentro del sistema educativo, pues propone su desarrollo como una estrategia de preparación para la vida social y laboral.

De esta manera, Seligman et al. (2009) y Bisquerra (2000) reconocen la importancia de fomentar el bienestar en los contextos educativos, para lo cual resulta pertinente que las estrategias encaminadas a ello partan del desarrollo de habilidades de regulación emocional que promuevan la generación de emociones positivas y que permitan expresar pensamientos, desacuerdos y necesidades en todo contexto. De igual forma, es de utilidad considerar el modelo pentagonal de Bisquerra (2003, 2009, 2016) y las competencias socioemocionales de Bisquerra y Pérez Escoda (2007). Estas últimas se definen como “el conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarios para tomar conciencia, comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales” (p. 69) y se clasifican en cinco: “conciencia emocional, regulación emocional, autonomía emocional, conciencia social y competencias para la vida y el bienestar” (Bisquerra, 2003, p. 23; Bisquerra y Pérez Escoda, 2007, p. 70).

Cabe aclarar que, hasta aquí, en este documento se ha empleado el término competencias socioemocionales debido a que así han sido nombradas desde los modelos teóricos de los que parten. Sin embargo, se reconoce la necesidad de entender el proceso educativo no solo como el logro de resultados, sino también como la experiencia pedagógica en sí misma, para así romper con prácticas y discursos sociales que fomentan subjetividades basadas en el neoliberalismo y el enfoque administrativo. Es en este orden de ideas que el presente trabajo desarrolla su discurso y análisis haciendo uso del término habilidades, más no competencias.

Ahora bien, las propuestas teóricas recogidas arriba dieron sustento a la iniciativa de brindar formación emocional en los procesos académicos. Esto explica que las instituciones de educación superior (IES) centren sus esfuerzos en la formación integral de sus estudiantes, la cual involucra no solo conocimientos, sino también habilidades y actitudes para afrontar las exigencias de la sociedad (Fragoso-Luzuriaga, 2015; Goleman, 1995; Risco et al., 2010). También en este marco, en Colombia se han generado políticas nacionales como la Ley 1616 de 2013, que reconoce la salud mental como un derecho fundamental; y es desde entonces que está inmersa en el sistema educativo y de salud pública.

Pese a estos esfuerzos, el Instituto Nacional de Medicina Legal y Ciencias Forenses reporta que las cifras de suicidio en el país han aumentado, pasando de 630 personas entre enero y marzo de 2022 a 712 en 2023, siendo la población joven (18 a 28 años) la de mayor riesgo. Asimismo, “la dirección de epidemiología y demografía identificó que, de enero a mayo de 2023 hubo 1.517.933 ciudadanos con reporte de algún diagnóstico en salud mental” (Procuraduría General de la Nación, 2023). Esto se suma a que durante y después de la pandemia por covid-19 se ha presentado un incremento en los servicios de orientación y salud mental en las universidades (Schwartz y Petersen, 2008). Ante este contexto, es evidente la importancia de perfeccionar políticas, sistemas y estrategias educacionales (Ekman, 2003, Ricard, 2003, como se citaron en Herrera Torres et al., 2015), que busquen favorecer el desarrollo de herramientas sociales, emocionales y ciudadanas, especialmente en universitarios dada su etapa de ciclo vital. Esto, por su parte, requerirá que el docente medie y guie procesos de transformación individual y social a partir de la identificación y el análisis de realidades y actitudes (Acosta Lozada y Martínez Rodríguez, 2019).

Lo anterior soporta la posibilidad de concebir el ámbito educativo —y, en específico, la educación superior— como un lugar, un tiempo y un espacio para el desarrollo humano. En efecto, a los procesos educativos les es inherente la interacción, un medio fértil para la construcción del pensamiento, el cual, a su vez, contribuye a las capacidades individuales y a la creación de espacios y entornos saludables. Por estas razones, sería útil incluir las habilidades socioemocionales en currículos, así como en programas de formación docente, para que con ello se favorezca la salud mental dentro de los entornos educativos.

Así las cosas, el presente artículo propone una estrategia formativa enfocada en el desarrollo de habilidades socioemocionales, las cuales pueden funcionar como factores protectores que facilitan procesos de adaptación a situaciones normativas o circunstanciales, al igual que brindan estrategias para afrontar situaciones problemáticas del contexto personal, académico y de inserción laboral de los estudiantes universitarios. De esta manera, centrando esfuerzos en la prevención se pretende mejorar el nivel de satisfacción con la vida y evitar situaciones de salud mental adversas. En suma, se busca responder a la pregunta ¿puede la formación en habilidades socioemocionales potenciar la satisfacción con la vida de estudiantes universitarios?

Método

Diseño

La investigación se desarrolló bajo un enfoque empírico analítico, de tipo cuantitativo, con un diseño cuasiexperimental, sin grupo control, con medición pretest-postest para cada uno de los módulos en el primer semestre de 2023.

Participantes

Se realizó un muestreo no probabilístico por conveniencia para responder a una prevención selectiva, que permitió implementar la estrategia en una muestra de 554 estudiantes universitarios, de los cuales uno se negó a participar, para una muestra total de 553, cifra que corresponde al 70 % de la población total (n = 790). Como criterio de inclusión se estipuló que los participantes cursaran asignaturas de primer semestre de programas presenciales de una universidad del departamento de Boyacá, Colombia, en el primer semestre de 2023.

Tabla 1. Frecuencias en función de variables sociodemográficas

		Frecuencia	Porcentaje
Módulo	1	53	35,10 %
	2	55	36,40 %
	3	20	13,20 %
	4	23	15,20 %
Sexo	Mujer	78	51,70 %
	Hombre	73	48,30 %
Estado civil	Soltero(a)	124	82,10 %
	Unión libre	2	1,30 %
	Casado(a)	0	0,00 %
	Noviazgo	25	16,60 %
Estrato	1	19	12,60 %
	2	46	30,50 %
	3	57	37,70 %
	4	24	15,90 %
	5	5	3,30 %
Facultad	Ingeniería de Sistemas	21	13,90 %
	Arquitectura	31	20,50 %
	Ingeniería Civil	42	27,80 %
	Licenciatura en Lenguas Extranjeras	14	9,30 %
	Derecho	19	12,60 %
	Negocios Internacionales	24	15,90 %
Rango de edad	14-17 años	91	60,30 %
	18-21 años	59	39,10 %
	22-25 años	1	0,70 %

Fuente: elaboración propia.

Instrumentos

Ficha sociodemográfica

Se aplicó un instrumento de siete preguntas abiertas, empleado para recolectar información sobre variables sociodemográficas que incluyeron: sexo, estado civil, número de contacto, programa de pregrado cursado, semestre, estrato y rango de edad.

Escala de satisfacción con la vida (SWLS)

Se implementó también el instrumento original de Diener et al. (1985), traducido al español por Vázquez et al. (2013) y adaptado para Colombia por Vinaccia-Alpi et al. (2019), con adecuada consistencia interna (α = 0,83) y una varianza del 56,11 %. El instrumento es de aplicación individual y colectiva, está compuesto por cinco elementos, con respuesta tipo Likert de siete puntos que refleja el grado de acuerdo, siendo 1 ‘muy en desacuerdo’ y 7 ‘muy de acuerdo’. Cuenta con puntuaciones entre 5 y 35, que miden la satisfacción general que tiene un individuo con su vida y que se distribuyen en siete niveles: “31-35, muy satisfecho; 26-30, satisfecho; 21-25, un poco satisfecho, 20, neutral, 15-19, un poco insatisfecho, 10-14, insatisfecho, y 5-9, muy insatisfecho” (Vinaccia-Alpi et al., 2019, p. 5).

Cuestionario para la evaluación de sesiones

Se aplicó un instrumento de elaboración propia al final de cada sesión mediante un formulario online que pretende medir el grado de satisfacción con una escala de respuesta tipo Likert definida así: 5, ‘plenamente satisfecho’; 4, ‘altamente satisfecho’; 3, ‘parcialmente satisfecho’; 2, ‘poco satisfecho’; 1, ‘insatisfecho’. Incluye nueve preguntas que buscan valorar aspectos tales como coherencia con sus preferencias y/o necesidades, generación de aprendizaje, pertinencia de los temas tratados, metodología utilizada, claridad y dominio conceptual, impacto en su bienestar, cumplimiento de horarios, uso de espacios y de recursos de las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC), atención y trato recibido.

Procedimiento

La estrategia formativa fue aprobada por directivas de la universidad, quienes permitieron que fuera implementada en grupos ya conformados que cursaban materias interdisciplinares de primer semestre. Se implementó en el primer semestre de 2023 y estuvo a cargo de una profesional en psicología de la institución, quien desarrolló módulos temáticos formulados a partir del modelo pentagonal de habilidades socioemocionales, los cuales estuvieron compuestos por tres sesiones grupales de una hora y treinta minutos de duración cada una y un seguimiento individual para la aplicación del postest. Las actividades propuestas para cada sesión se basaron en los principios del entrenamiento en habilidades que incluye las siguientes fases: introducción del componente que se trabajará, modelado (una persona entrenada emite de forma adecuada un comportamiento esperado frente a las personas que están en entrenamiento), ensayo (practicar los comportamientos para valorar las habilidades y, según esto, reforzarlas o no), retroalimentación y refuerzo (proporcionar grado de desarrollo de la habilidad). Adicionalmente, al comenzar cada sesión se generaban momentos de calma mediante ejercicios de relajación que, a su vez, fortalecieron los temas abordados en cada módulo. En cuanto a los espacios físicos, se emplearon salones de clase, ambientes naturales y áreas comunes de la institución.

Tabla 2. Estructura temática de la estrategia formativa en habilidades socioemocionales

Módulo	Objetivo	Sesiones y competencia por trabajar
Conciencia emocional: capacidad para tomar conciencia de las propias emociones, darles nombre y comprender las de los demás (Bisquerra y Pérez Escoda, ٢٠٠٧, p. ٧٠). Regulación emocional: “tomar conciencia de la interacción entre emoción-cognición y comportamiento, tener buenas estrategias de afrontamiento y capacidad de autogenerar emociones positivas” (Bisquerra y Pérez Escoda, ٢٠٠٧, p. ٧١).	Fortalecer la capacidad de tomar conciencia de las propias emociones y las de los demás, así como implementar estrategias positivas para manejarlas.	Sesión 1. Reconocimiento y manejo de emociones (conciencia y regulación emocional) - “Darles significado a tus emociones”. Sesión 2. Habilidades de afrontamiento (postergación de la gratificación, tolerancia a la frustración) - “Manejando frustraciones”. Sesión 3. Competencia para generar emociones positivas - “Vivir positivamente”.
Autonomía emocional: “autoestima, responsabilidad, automotivación, autoeficacia, responsabilidad, actitud positiva ante la vida, análisis crítico de normas sociales y resiliencia” (Bisquerra y Pérez Escoda, ٢٠٠٧, p. ٧٢).	Favorecer la percepción positiva de sí mismos y la autogestión personal de acuerdo con las necesidades del contexto.	Sesión 1. Autoestima y autoconcepto - “Ámate y confía en ti”. Sesión 2. Autoeficacia y automotivación - “Ser y sentirse capaz”. Sesión 3. Resiliencia - “Cómo salir de momentos difíciles”.
Conciencia social: “capacidad de mantener buenas relaciones con otras personas, involucra comunicación afectiva, respeto, conducta prosocial, asertividad, solución de conflictos” (Bisquerra y Pérez Escoda, ٢٠٠٧, p. ٧٢).	Fortalecer la capacidad de mantener relaciones positivas con otras personas.	Sesión 1. Habilidades sociales y comportamiento prosocial - “Viviendo en comunidad”. Sesión 2. Asertividad - “Mi opinión sin agresión, saber decir no”. Sesión 3. Manejo de conflictos (toma de perspectiva) - “Podemos llegar a un acuerdo”.
Habilidades para la vida y el bienestar: “capacidad [de] adoptar comportamientos apropiados y responsables para la solución de problemas, fijar objetivos, toma de decisiones, búsqueda de ayuda y recursos, fluir” (Bisquerra y Pérez Escoda, ٢٠٠٧, p. ٧٣).	Fortalecer la capacidad de adoptar comportamientos adaptativos para afrontar exigencias del contexto, así como situaciones excepcionales de la vida.	Sesión 1. Adaptabilidad - “Cómo utilizar las dificultades a tu favor”. Sesión 2. Toma de decisiones - “Aprendiendo a tomar decisiones”. Sesión 3. Bienestar subjetivo y fluir - “Ser feliz y darse cuenta”.

Fuente: elaboración propia con base en modelo pentagonal de competencias emocionales
(Bisquerra, 2000, 2009, 2016; Bisquerra y Pérez Escoda, ٢٠٠٧).

Las condiciones del procedimiento de la investigación correspondieron al riesgo mínimo según el artículo 11 de la Resolución 8430 de 1993 del Ministerio de Salud, debido a que, si bien involucraba la aplicación de cuestionarios psicológicos que implican la manipulación de variables, las probabilidades de afectar al sujeto no eran significativas. Para garantizar la integridad y reducir la posibilidad de daño de los participantes, la intervención únicamente se realizó por parte de profesionales con conocimiento y experiencia en el tema. Asimismo, la participación fue de carácter voluntario, como se garantizó mediante el formato de consentimiento informado, que, para el caso de estudiantes menores de edad, debía contar con previa firma de su representante legal. En dicho documento se aclaró el objetivo del proyecto, las condiciones de participación, el tipo de información que se solicitaría y la reserva de los datos personales. Además, se informaron los riesgos de participar y la libertad que tenían de abandonar el estudio si esto generaba algún tipo de malestar.

También, se especificó que el registro de la información reportada sería codificado de manera anónima, garantizando la confidencialidad y privacidad de la identidad de cada persona, y que los resultados derivados de su participación se tratarían de forma general y no individual. Finalmente, se aclaró que el análisis y las conclusiones obtenidas serían utilizadas únicamente con fines de divulgación científica, dando cumplimiento a las normas de protección de datos personales. Luego de ello se iniciaba a la medición pretest mediante formulario online. Una vez realizadas las tres sesiones de cada módulo, los estudiantes respondían a la medición postest.

Análisis de datos

Como variable dependiente se determinó el nivel de satisfacción con la vida y como variable independiente la estrategia formativa en habilidades socioemocionales. Los datos obtenidos mediante el cuestionario y demás instrumentos fueron analizados con el software estadístico SPSS versión 25. Se realizó inicialmente un análisis descriptivo, se comprobaron supuestos de normalidad mediante la prueba de Kolmogórov-Smirnov y la de Shapiro-Wilk, para luego realizar un análisis bivariado de comprobación de hipótesis con el fin de evaluar la existencia de diferencias entre la medición pretest y postest, así como las puntuaciones del instrumento en función de variables sociodemográficas.

Resultados

A nivel general se contó con la participación de 204 estudiantes en el módulo 1; 175 en el módulo 2; 87 en el módulo 3; y 87 en el módulo 4. Sin embargo, considerando que cada módulo consta de tres sesiones, que se desarrollaron con diferentes grupos ya conformados que cursaban materias de primer semestre, no todos los estudiantes pudieron tomar la totalidad de sesiones, razón por la cual para el análisis de resultados solo se tomaron los estudiantes con los que fue posible hacer la medición pretest-postest, para una muestra final de 151. Con las puntuaciones obtenidas se hallaron inicialmente estadísticos descriptivos (véase la tabla 3).

Tabla 3. Estadísticos descriptivos de la escala SWLS

Ítems	n	Mínimo	Máximo	Media	Desv.
Pretest 1. En la mayoría de los aspectos, mi vida se acerca a mi ideal.	151	1	7	4,52	1,72
Pretest 2. Las condiciones de mi vida son excelentes.	151	1	7	5,22	1,872
Pretest 3. Estoy completamente satisfecho/a con mi vida.	151	1	7	4,81	1,874
Pretest 4. Hasta ahora, he conseguido las cosas más importantes que quiero en la vida.	151	1	7	4,51	1,785
Pretest 5. Si pudiera vivir mi vida de nuevo, no cambiaría nada.	151	1	7	4,05	2,103
Postest 1. En la mayoría de los aspectos, mi vida se acerca a mi ideal.	151	1	7	5,01	1,74
Postest 2. Las condiciones de mi vida son excelentes.	151	1	7	5,46	1,578
Postest 3. Estoy completamente satisfecho/a con mi vida.	151	1	7	5,33	1,632
Postest 4. Hasta ahora, he conseguido las cosas más importantes que quiero en la vida.	151	1	7	5,04	1,685
Postest 5. Si pudiera vivir mi vida de nuevo, no cambiaría nada.	151	1	7	4,95	1,852
n válida (por lista): 151

Fuente: elaboración propia.

Se observa una tendencia en la muestra al nivel 5, es decir, los participantes se encuentran un poco satisfechos con su vida. Respecto a los niveles de satisfacción arrojados en cada uno de los momentos de medición, como se puede observar en la figura 1, 45 personas reportaron algún nivel de insatisfacción con la vida en el pretest; mientras que, en el postest, este número se redujo a 32. No obstante, de las 151 personas analizadas, en el postest, 32 personas (21,1 %) mostraron algún nivel de insatisfacción con su vida, situación que merece atención dada la posibilidad de que estos individuos se constituyan en casos de riesgo en salud mental.

Figura 1. Frecuencias de cada nivel de satisfacción con la vida en la medición pretest-postest

Fuente: elaboración propia.

Posteriormente, se realizó la comprobación de supuestos de normalidad y se encontró que los datos no se distribuyen de manera normal en las mediciones del pretest y postest (véase la tabla 4). De acuerdo con estos parámetros, se realizó una prueba W de Wilcoxon, qué arrojó diferencias significativas entre los dos momentos, siendo las puntuaciones del postest superiores (M = 25,74, p = 0,000).

Tabla 4. Pruebas de normalidad para las mediciones pretest-potest

	Kolmogórov-Smirnov a			Shapiro-Wilk
	Estadístico	gl	Sig.	Estadístico	gl	Sig.
Pretest - Satisfacción con la vida	,138	151	,000	,926	151	,000
Postest -Satisfacción con la vida	,140	151	,000	,908	151	,000
a Corrección de significación de Lilliefors.

Fuente: elaboración propia.

Adicionalmente, mediante la prueba de Kruskal-Wallis en función de las variables módulo, estrato, estado civil, facultad y edad no se encontraron diferencias entre las dos mediciones. No obstante, con la prueba U de Mann-Withney se identificó una tendencia en los hombres a presentar mayores puntuaciones en la medición postest (M = 0,27, p = 0,014).

Al realizar el análisis por cada ítem del cuestionario se halló que en la medición postest se elevó el nivel de satisfacción en un grado según la escala de valoración del instrumento para los siguientes ítems: “En la mayoría de los aspectos, mi vida se acerca a mi ideal”, “Estoy completamente satisfecho/a con mi vida” y “Si pudiera vivir mi vida de nuevo, no cambiaría nada”. Por su parte, “Las condiciones de mi vida son excelentes” y “Hasta ahora, he conseguido las cosas más importantes que quiero en la vida” se mantuvieron en el mismo nivel.

Por otro lado, según los resultados del cuestionario de evaluación de sesiones, los participantes en general tuvieron un nivel de satisfacción positivo, ya que en su mayoría otorgaron calificaciones de 4 y 5, particularmente en los criterios de atención y trato recibido, claridad y dominio conceptual, así como metodología utilizada.

Figura 2. Nivel de satisfacción con el desarrollo de las sesiones

Fuente: elaboración propia.

Finalmente, respecto a la pregunta “¿Qué otras actividades o temas le gustaría que se abordarán en este tipo de estrategias?”, en las respuestas emitidas por los estudiantes priman temas como depresión, ansiedad, salud mental, inteligencia emocional, autoestima, estrés, suicidio y consumo desustancias psicoactivas. Cabe aclarar que muchas de las respuestas hacían alusión a temas abordados en otros módulos del programa, lo cual muestra la necesidad de generar acciones de acuerdo con los intereses y necesidades de cada grupo.

Discusión y conclusiones

Este trabajo tuvo como propósito evaluar el impacto de una estrategia formativa para el desarrollo de habilidades socioemocionales en estudiantes universitarios. Se corroboró que esta intervención favorecería el nivel de satisfacción con la vida de los participantes, dado que se encontraron diferencias significativas entre las mediciones pretest y postest, siendo la segunda la de mayores puntuaciones. Estos resultados son similares a los encontrados en diversos estudios que muestran resultados positivos en el bienestar de las personas luego de la implementación de acciones para promover las habilidades socioemocionales (Cabello Cuenca et al., 2019; Gilar-Corbi et al., 2019; Huambachano Coll Cárdenas y Huaire Inacio, 2018; Lagos San Martín et al., 2023; Núñez Cubero, 2008; Ordaz Hernández, 2013; Organización Panamericana de la Salud, 2001; Rivera et al., 2019; Wagner et al., 2014).

Así, estrategias como la que se propone en esta investigación pueden impactar de forma positiva la vida universitaria y los contextos educativos. Esto se sustenta en que el aumento en el nivel de satisfacción con la vida puede representar una mayor capacidad en los estudiantes para evaluar situaciones adversas de su vida de manera objetiva, así como la capacidad de generar afecto positivo en relación con sus condiciones de vida pasadas y presentes (Alva Castro et al., 2020). Asimismo, los hallazgos de este trabajo coinciden con los de investigaciones previas en las que se ha reportado que “la satisfacción con la vida resulta ser un factor que fomenta conductas saludables” (Guerrero Alcedo et al., 2022, p. 438). Específicamente, propician conductas preventivas: se tiende a realizar con mayor frecuencia actividad física, mantienen hábitos de higiene del sueño, solicitan ayuda profesional en salud física y mental, no fuman, tienen buenos hábitos alimenticios y asumen medidas de protección solar (Grant et al., 2009; Machul et al., 2020; Maher et al., 2013; Rojas-Valverde y Fallas-Campos, 2017; Schnettler et al., 2015).

Lo anterior cobra relevancia si se tienen en consideración factores de riesgo a los cuales los estudiantes universitarios se suelen enfrentar y que se pueden traducir en conductas que afectan su salud, con el agravante de que, una vez adoptadas, son difíciles de cambiar (Zapata-Lamana et al., 2020). De manera que, al incrementar su nivel de satisfacción con la vida, también se amplía la posibilidad de desarrollar factores protectores que reduzcan el riesgo de presentar condiciones adversas en salud mental.

Otro hallazgo concluyente fue la presencia de altos niveles de satisfacción con la vida en personas de sexo masculino. Esto es consistente con lo hallado por Pagán-Torres y González-Rivera (2018), quienes encontraron que las personas de sexo masculino, con más salario, solteros y con grado de maestría presentan mayores niveles de satisfacción con la vida.

Asimismo, los hallazgos reflejan la necesidad de implementar la educación emocional en todos los niveles escolares, al igual que en la formación de profesionales, más si se tienen en cuenta las demandas sociales y laborales actuales, así como la concepción de aula como lugar de diversidad, es decir: “el lugar en el que confluyen personas con diferentes opiniones, creencias, experiencias y costumbres” (Ensuncho Hoyos y Aguilar Rivero, 2022, p. 21). Dichas diferencias a su vez pueden generar conflictos y adversidades en las relaciones sociales, sin embargo, el recibir formación emocional permite que los miembros de la comunidad universitaria generen ambientes de seguridad y protección en los que se validen las emociones propias y de los demás, se busque ayuda de ser necesario, se generen conductas de apoyo social y se favorezca el afrontamiento de situaciones difíciles personales y académicas. No obstante, es necesario que esta formación se base en las creencias sociales del contexto de los estudiantes (Acosta Lozada y Martínez Rodríguez, 2019; Barrios-Tao y Peña Rodríguez, 2019; De Pablos Pons y González Pérez, 2012; Martínez-Morales, 2020; Solé Blanch, 2019).

Dado el interés de los estudiantes en diversas problemáticas de salud mental, se hace necesario incluir temas propuestos por ellos en la formulación de mallas curriculares, cosa que en la actualidad no se contempla (Teixiné Baradad et al., 2023). Por el contrario, estas suelen centrarse en una concepción técnica de la pedagogía, desconociendo aspectos sociales, afectivos y emocionales del proceso académico y de formación. Como afirma Casassus (2007): “no hay aprendizaje fuera del espacio emocional” (como se citó en Costa Rodriguez et al., 2021, p. 239).

Una experiencia en esta línea es la propuesta por Tautiva Ochoa et al. (2023), de la Universidad del Rosario, quienes formularon 51 asignaturas electivas interdisciplinarias con habilidades específicas, cuyo impacto se analizó mediante medición pretest y postest, con resultados favorables. De manera similar, Pérez-Escoda et al. (2018) evaluaron la eficacia de un posgrado en Educación Emocional y Bienestar en el desarrollo de competencias socioemocionales de los estudiantes, y encontraron que hubo mejoras significativas gracias a su abordaje cualitativo, que les permitió profundizar en la identificación y regulación de emociones, pensamientos y comportamientos, aspectos que consideran favorecedores para la empleabilidad.

En este sentido, es crucial reconocer el aula como escenario de emociones, pues estas inciden en el proceso de enseñanza-aprendizaje, dado que son mediadoras en la comunicación y determinantes a la hora de tomar decisiones (Henao Arias y Marín Rodríguez, 2019; Henao-Arias et al., 2017). Además, allí el bienestar está regulado por experiencias vividas, las relaciones e interacciones, la autoeficacia y la percepción de autocontrol (De Pablos Pons y González Pérez, 2012), que a su vez afectan de manera importante la formación del ser humano. Igualmente, es en el aula dónde surge la reflexión y la construcción de saber, saber que refleja de manera auténtica una visión del mundo.

Cabe aclarar que, a pesar de que el presente artículo se centra en el contexto educativo, la formación en habilidades socioemocionales influye en otros ámbitos de la vida de los estudiantes, tales como el componente laboral, económico y profesional, dado que las emociones están presentes en todas las relaciones con otros, con ellos mismos y con las cosas del mundo, lo que ratifica la complejidad del ser humano. Esto amerita que las IES formen personas con sentido de responsabilidad social que aporten a la resolución de problemas de su contexto de forma crítica (Henao-Arias et al., 2017; Tautiva Ochoa et al., 2023).

Asimismo, el generar estrategias desde el enfoque de la educación emocional y del modelo pentagonal de habilidades socioemocionales permite un cambio de paradigma en la educación superior. En efecto, en este nivel educativo el rendimiento académico de los estudiantes suele medirse a través de su conocimiento técnico, lo que deja a un lado el abordaje de los sujetos desde un enfoque bio-psico-social, en el que cobran relevancia las emociones, las relaciones interpersonales, las experiencias, las actitudes y las perspectivas, que también reflejan saberes de las comunidades porque, a través de estos, los estudiantes conocen e interpretan el mundo y, a partir de la reflexión sobre ellos, este se puede transformar (Nuñez et al., 2018).

Bajo esta misma premisa, los resultados encontrados ratifican la necesidad de llevar a cabo procesos de prevención y promoción basados en este tipo de habilidades. Como existen falencias en el desarrollo emocional e insatisfacción con la vida en una cantidad importante de la población estudiantil, se requiere potenciar estrategias basadas en la evidencia, ya que, de no recibir algún tipo de apoyo, podrían constituirse en casos con riesgo de ideación suicida, entre otras problemáticas de interés en salud pública.

Como complemento a lo anterior, se identifica la necesidad de fortalecer procesos de caracterización para identificar factores de riesgo y protección presentes en el contexto específico de cada grupo poblacional. Esto permitirá formular planes y estrategias de prevención desde la realidad de cada estudiante, lo que a su vez responde a la concepción actual de salud y bienestar de la OMS, que otorga importancia a la interacción entre el individuo y su ambiente social. Es así como se reitera que el abordaje de experiencias emocionales debe mantener una perspectiva multicomponente, considerar su carácter dinámico y abarcar “la interdependencia entre persona, emoción y cognición, en las prácticas de enseñanza, aprendizaje, formación, y en las relaciones de los actores educativos” (Barrios-Tao et al., 2019, p. 217).

En este punto es importante decir que el 70 % de los estudiantes que ingresó a la universidad logró participar en al menos una sesión del programa. Una cobertura de esta magnitud permite dar mayor visibilidad a este tipo de estrategias en el ámbito universitario, así como prevenir situaciones adversas para la salud mental desde que los estudiantes inician a cursar sus estudios, aún más considerando que se encuentran en proceso de adaptación.

Respecto a la percepción de los estudiantes sobre el desarrollo de las sesiones, en general hubo alto nivel de satisfacción, específicamente en el trato, uso de recursos, cumplimiento de horarios, calidad, impacto en bienestar, metodología y temas abordados. Lo anterior aunado a las sugerencias de temáticas muestran el interés de la población en la salud mental y en continuar con este tipo de estrategias en el contexto universitario.

Pese a los aportes arriba mencionados, el estudio presentó algunas limitaciones. En primer lugar, respecto a la metodología sería importante involucrar un grupo control que permitiera obtener mayor información sobre la incidencia de variables externas. En segundo lugar, la falta de seguimiento longitudinal impide establecer relaciones causales entre las variables estudiadas, por tanto, se hace necesario dar continuidad al análisis del efecto de la estrategia. En tercer lugar, la dificultad para acceder en todas las sesiones a la misma población impidió la aplicación de la medición postest en una muestra más amplia. Para futuras investigaciones se sugiere contar con un mismo grupo durante todo el programa, así como partir de un proceso diagnóstico de habilidades socioemocionales que pueda aportar más información a la hora de analizar los resultados y que tome en cuenta las necesidades de los participantes.

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Laura Estefania Zamudio Sisa

Psicóloga, maestrante en Educación en la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia (Tunja, Colombia). Semillerista de investigación del grupo Cacaenta, Retorno a la Cultura Abuela. Sus temas de interés son la educación emocional, las emociones y la educación, y la deserción universitaria. Publicación reciente: Navarro Roldán, C. P. y Zamudio Sisa, L. E. (2021). Cuestionario de riesgo de deserción universitaria (CDUe) basado en el modelo ecológico. Tesis Psicológica, 16(1), 244-263.

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