Treinta años de la Ley General de Educación colombiana: un planteamiento sobre la autonomía estudiantil*

Sandra Patricia Barragán Moreno

Universidad de Bogotá Jorge Tadeo Lozano, Bogotá (Colombia)

http://orcid.org/0000-0001-6503-4445

Orlando Aya Corredor

Universidad Pedagógica Nacional, Bogotá (Colombia)

https://orcid.org/0000-0002-4780-8483

Recepción: 28 de enero de 2024 | Aceptación: 31 de mayo de 2024 | Publicación: 30 de septiembre de 2024

DOI: http://dx.doi.org/10.18175/VyS16.3.2024.9

RESUMEN

El 8 de febrero de 2024 se cumplieron treinta años de la promulgación de la Ley General de Educación colombiana, que pone a la autonomía como uno de los objetivos de los procesos de formación. La distancia entre lo que la ley estipula frente a la autonomía y las realidades que se viven en algunas aulas, tanto de educación básica como media y aun en formación universitaria de pregrado e incluso posgrados, parece ser cuando menos profunda. Así, el objetivo de este planteamiento es reflexionar sobre el principio-concepto de autonomía estudiantil desde un enfoque filosófico y psicopedagógico orientado a identificar cómo se avanza en esta materia dentro la aplicación de la Ley General de Educación en Colombia. Mediante una metodología cualitativa se aborda el concepto de autonomía desde el lenguaje natural, la filosofía, la pedagogía y la legislación. Se describen algunas experiencias exitosas en las que se logró el desarrollo autónomo de los estudiantes y de los procesos de enseñanza y aprendizaje. La autonomía de los ciudadanos se considera como la base para forjar y fortalecer sociedades exitosas —o, por lo menos, funcionales— y, en este sentido, desde las experiencias y las dinámicas del sistema educativo colombiano se muestra cómo el camino para lograr formar personas autónomas aún está lejos de ser alcanzado. Se concluye que repensar el papel de los agentes vinculados al contexto educativo resultará ser esencial si se quiere cambiar el derrotero.

PALABRAS CLAVE

autonomía educativa, legislación educacional, sistema educativo, sociedad civil, utopía.

Thirty Years of the Colombian General Education Law: An Approach to Student Autonomy

ABSTRACT

On February 8, 2024, Colombia celebrated the 30th anniversary of the enactment of the General Education Law, which places autonomy as one of its core principles. The gap between what the law stipulates regarding this principle, and the realities experienced in some classrooms, both in basic and secondary education, as well as in undergraduate and even graduate education, appears to be, at the very least, immense. This discussion aims to reflect on the principle-concept of student autonomy from a philosophical and psycho-pedagogical perspective oriented toward identifying progress in the implementation of the General Education Law in Colombia. Through a qualitative methodology, the concept of autonomy is approached from natural language, philosophy, and legislation. Some successful experiences are described where autonomous student development and teaching and learning processes were achieved. Citizen autonomy is considered the foundation for the strengthening and development of successful, or at least functional, societies, and in this sense, it is shown how, from the experiences and dynamics of the Colombian educational system, the path to forming autonomous individuals is still far from being achieved. It is concluded that rethinking the role of the agents linked to the educational context will be essential if the course is to be changed.

KEYWORDS

civil society, educational autonomy, educational legislation, educational systems, utopia.

Trinta anos da lei geral de educação colombiana: uma abordagem sobre a autonomia estudantil

RESUMO

Em 8 de fevereiro de 2024, completaram-se 30 anos da promulgação na Colômbia da Lei Geral de Educação, que tem a autonomia como um de seus eixos em torno dos quais gravitam seus princípios. A distância entre o que a lei estipula em relação a este princípio e as realidades vividas em algumas salas de aula, tanto na educação básica quanto na média e ainda na formação universitária de graduação e mesmo pós-graduação, parece ser, no mínimo, profundo. O objetivo deste argumento é refletir sobre o princípio-conceito de autonomia estudantil a partir da abordagem filosófica e psicopedagógica orientada para a identificação do avanço dentro da aplicação da Lei Geral de Educação na Colômbia. Por meio de uma metodologia qualitativa, aborda-se o conceito de autonomia a partir da linguagem natural, da filosofia e da legislação. São descritas algumas experiências bem-sucedidas em que se alcançou o desenvolvimento autônomo dos estudantes e dos processos de ensino e aprendizagem. A autonomia dos cidadãos é considerada como a base para o fortalecimento e desenvolvimento de sociedades bem-sucedidas ou pelo menos funcionais e, nesse sentido, é mostrado como, a partir das experiências e dinâmicas do sistema educacional colombiano, o caminho para formar pessoas autônomas ainda está longe de ser alcançado. Conclui-se que repensar o papel dos agentes vinculados ao contexto educacional será essencial se se quiser mudar o rumo.

PALAVRAS-CHAVE

autonomia educacional, legislação educacional, sistemas educacionais, sociedade civil, utopia.

Introducción

En Colombia, el 8 de febrero de 1994 se promulgó la Ley General de Educación (Ley 115 de 1994) y, cerca de dos años antes, se había formulado la ley que organiza el servicio público de la educación superior (Ley 30 de 1992). Entre los propósitos de las dos leyes se encontraba desarrollar la autonomía tanto del sistema educativo y de las instituciones de educación superior (IES) como de los estudiantes, y que esta fuera ejercida. El presente planteamiento gira en torno a la anhelada autonomía de los estudiantes, que en ocasiones se percibe como una utopía. Por ello surgió la pregunta que orientó este escrito: ¿qué elementos del principio-concepto de autonomía estudiantil —desde la filosofía y la psicopedagogía— posibilitan identificar cómo avanza la aplicación de la Ley General de Educación en Colombia? En consecuencia, el objetivo de este trabajo fue plantear algunos elementos de reflexión sobre el principio-concepto de autonomía estudiantil desde el enfoque filosófico y psicopedagógico orientados a identificar dicho avance. Este planteamiento se realizó bajo la hipótesis de que la distancia entre lo promulgado en la ley sobre autonomía estudiantil y el grado de avance en alcanzarla es muy amplia, por lo que se necesitan reflexiones desde distintos ángulos y soportes conceptuales. Es importante aclarar que este documento presenta algunos elementos que de ninguna manera agotan la discusión y que, por el contrario, ofrecen un punto de partida para una discusión enriquecida, con apertura a múltiples perspectivas que involucren la complejidad, la diversidad y las diferencias en las prácticas educativas e, incluso, la conceptualización de la autonomía.

El escrito se estructura en tres partes: en la primera, se aborda el deber ser de la autonomía como concepto; en la segunda, también se hace una aproximación a la autonomía, pero desde su significado asociado en las leyes mencionadas; y, por último, se exponen algunas narrativas como colección de experiencias desde la actividad docente y se recopilan experiencias que han sido catalogadas como exitosas en la generación de autonomía estudiantil en otros países —que pueden servir de referencia para establecer el punto de desarrollo en que se encuentra la autonomía estudiantil en Colombia— y, en particular, en la relación que guardan con su proceso de aprendizaje y de formación para la ciudadanía. Con ello se pretende brindar algunos elementos de reflexión y de discusión sobre cómo se despliega la asumida formación en la autonomía personal de los estudiantes dentro de la realidad del sistema educativo colombiano.

Como ruta metodológica, y en aras de brindar algunos escenarios de reflexión, se partió de una definición de autonomía desde un enfoque centrado en la racionalidad y, particularmente, en la propuesta kantiana sobre la mayoría de edad y la Ilustración, para culminar esta primera aproximación con lo propuesto por Piaget sobre el razonamiento autónomo. En una segunda instancia, se analizó el concepto de autonomía en el contexto educativo y, específicamente, a la luz de las leyes de educación vigentes en Colombia. Se finaliza en una tercera instancia, tratando algunas vivencias de la autonomía en las aulas y, de manera puntual, desde tres escenarios que, como ya se mencionó, no agotan el campo de reflexión o discusión. Dichos escenarios fueron: 1) las narrativas de algunos docentes, 2) las aproximaciones a la reflexión sobre la autonomía de los estudiantes que se han realizado en estudios previos en el país y 3) algunas experiencias a nivel mundial que han sido catalogadas como exitosas frente al logro de la deseada autonomía del estudiante. La figura 1 resume esta ruta.

Figura 1. Ruta metodológica para el planteamiento sobre autonomía estudiantil

Fuente: elaboración propia.

La autonomía, una mirada conceptual

La Real Academia Española (RAE) acuña cinco acepciones para autonomía y una para autonomía de la voluntad; de ellas, dos apuntan al interés del presente escrito. Así, autonomía significa:

1. f. Potestad que dentro de un Estado tienen municipios, provincias, regiones u otras entidades, para regirse mediante normas y órganos de gobierno propios.

Sin.: autogobierno, soberanía, independencia, potestad.

2. f. Condición de quien, para ciertas cosas, no depende de nadie.

Ant.: dependencia, subordinación.

3. f. En España, comunidad autónoma.

4. f. Máximo recorrido que puede efectuar un vehículo sin repostar.

Sin.: alcance.

5. f. Tiempo máximo que puede funcionar un aparato sin repostar o recargarse (RAE, s. f.).

Mientras que autonomía de la voluntad se refiere a:

1. f. Der. Capacidad de los sujetos de derecho para establecer reglas de conducta para sí mismos y en sus relaciones con los demás dentro de los límites que la ley señala (RAE, s. f.).

La primera definición apunta a la autonomía institucional o del sistema, que no atañe al objetivo de este planteamiento, al igual que las de los numerales 3 a 5. Por el contrario, la segunda definición y la de autonomía de la voluntad traen a colación elementos relevantes de la caracterización de este fenómeno en el marco del presente escrito. Partiendo de ellas, y en aras de ampliar la comprensión, vale la pena recurrir a la filosofía, dado que se identifican aspectos tanto individuales como sociales que estarían en juego aquí. Quizás una de las disquisiciones más formales frente a la autonomía sea la que elaboró Kant (1784/2020) en ¿Qué es la Ilustración?

Para Kant (1784/2020) existe una diferencia radical entre una época ilustrada y una época de ilustración. La primera de ellas ocurre cuando los seres humanos son capaces de utilizar su propia razón de manera autónoma, esto es, sin necesidad de nadie que los dirija o esté constantemente indicándoles el camino. Por su parte, una época de ilustración se da cuando se está llevando a cabo una lenta transformación que conduce a la mayoría de edad, se trata, entonces, de un periodo en que se requiere continuo tutelaje y orientación, y que debe llevar a que el individuo tome, pero sobre todo asuma, sus propias decisiones y actuaciones. De esta manera, Kant identificó que, en su tiempo, el siglo XVIII, su sociedad vivía una época de ilustración no ilustrada, puesto que el uso autónomo de la razón exige unas condiciones que no se daban y que, según él mismo indica, no son fáciles de conseguir, toda vez que se requiere de un largo periodo de libertad para que todos los seres humanos se acostumbren a pensar por sí solos. En este sentido, la Ilustración es el camino para salir de la minoría de edad y, con ello, reconocerse y actuar como un ser autónomo.

De la misma manera, Kant (1784/2020) advierte que, si bien puede haber individuos autónomos, es indispensable que sea la sociedad, como colectivo, la que lo sea. Lo anterior supondría un sometimiento de lo individual bajo lo colectivo; aunque no necesariamente ocurre de esa manera, pues en últimas es el individuo quien responde a un conjunto de pautas sociales y, con ello, esta interpretación se acerca a la definición de la RAE (s. f.) de autonomía de la voluntad, en concordancia con lo expuesto por Gutmann (2019) y Marey (2022).

Ahora, desde una mirada pedagógica, vale la pena traer a consideración la propuesta de Piaget (2019) sobre el desarrollo cognitivo de los niños y, en particular, las dos fases de desarrollo del razonamiento moral y conductual. La primera de ellas es la del razonamiento heterónomo, que corresponde a un periodo en el que el comportamiento está dirigido por reglas objetivas e invariantes que se basan en el principio de autoridad: no admiten ni excepciones ni discusiones. En esta fase el error es una falta y eventualmente conlleva algún tipo de penalización y, por ello, es indispensable que, cuando en una interacción social alguien comete una falla, se identifique al responsable. Si no es posible hacer tal identificación, se admitiría incluso la posibilidad de un castigo para todos. Las reglas se respetan aun en contra de la propia voluntad y generalmente son asumidas con cierto grado de indiferencia. Por otra parte, la segunda fase se conoce como la del razonamiento autónomo, momento en el que las reglas pueden ser emergentes o no y se reconocen como el producto de un acuerdo, de manera que son susceptibles de ser modificadas, discutidas o sometidas a interpretación. Aquí tienen cabida excepciones y objeciones. Las sanciones son proporcionales a las faltas e, incluso, cabe la posibilidad de que algunas de ellas puedan quedar impunes en ocasiones. En esta medida, no se contempla el castigo colectivo en caso de que no se identifique al responsable.

Según Piaget (2019), la transición de un razonamiento heterónomo a uno autónomo ocurre durante la pubertad, esto es, entre los 10 y los 14 años para las mujeres y entre los 12 y los 16 años para los hombres. Es de anotar que se ha reconocido que estas edades no son un estándar, pues obedecen a muchos factores psicosociales, pero se asume que al llegar hacia los 18 años ya este proceso se ha completado. También vale la pena señalar que esta transición no se presenta de forma lineal o puntual entre las fases. Alcanzar el razonamiento autónomo se asocia a lo que Kant (1784/2022) definió como alcanzar la mayoría de edad.

Para cerrar, debe señalarse que, si bien esta delimitación conceptual se enfocó en Kant y Piaget, autores que se centran en el campo de la racionalidad, no se desconoce la posibilidad de aproximarse al concepto de autonomía estudiantil desde otras disciplinas, como la sociología, la psicología o la psicometría, que brinden miradas complementarias para su comprensión y que puedan contemplar aspectos emocionales o sociales vinculando componentes sensoriales y emotivos de los estudiantes. Igualmente, una mirada adicional sobre el concepto de autonomía se encuentra en la legislación colombiana sobre educación, como se verá a continuación.

La autonomía en las leyes de educación: caso Colombia

La Ley 115 de 1994 (Ley General de Educación), que rige y orienta el sistema educativo colombiano, promulga los “objetivos comunes de todos los niveles” de la siguiente manera:

Es objetivo primordial de todos y cada uno de los niveles educativos el desarrollo integral de los educandos mediante acciones estructuradas encaminadas a:

a) Formar la personalidad y la capacidad de asumir con responsabilidad y autonomía sus derechos y deberes.

[…]

c) Fomentar en la institución educativa […] prácticas democráticas para el aprendizaje de los principios y valores de la participación y organización ciudadana y estimular la autonomía y la responsabilidad. (art. 13)

Este objetivo y estas acciones se reiteran en las secciones dedicadas a la educación preescolar y a la educación básica (que juntas cubren la primaria). Respecto de la primera, establece la ley que “son objetivos específicos del nivel preescolar: a) El conocimiento del propio cuerpo y de sus posibilidades de acción, así como la adquisición de su identidad y autonomía” (art. 16). Y sobre la segunda: “Los cinco (5) primeros grados que constituyen el ciclo de primaria de la educación básica […] tendrán como objetivos específicos los siguientes: […] La adquisición de habilidades para desempeñarse con autonomía en la sociedad” (art. 21).

Para la educación básica secundaria (grados sexto a noveno) y para la educación media (grados décimo y undécimo), la Ley 115 de 1994 no explicita objetivos dirigidos a la formación de la autonomía, pero sí incluye una intención para fortalecerla y ejercerla dentro del contexto social. En efecto, se plantea para la básica secundaria:

j) La formación en el ejercicio de los deberes y derechos, el conocimiento de la Constitución Política […]

n) La utilización con sentido crítico de los distintos contenidos y formas de información y la búsqueda de nuevos conocimientos con su propio esfuerzo. (art. 22)

Por su parte, en lo referente a la educación media académica, la ley indica el propósito de que, en estos dos grados que la conforman, el educando logre: “d) El desarrollo de la capacidad para profundizar en un campo del conocimiento de acuerdo con las potencialidades e intereses” (art. 30).

Así, se declara una intención de propender y fomentar la autonomía no solo personal, sino también en lo que se refiere a tomar las riendas del propio proceso de formación, asumiendo que esta se va alcanzando gradualmente —de una manera relativamente afín a lo propuesto por Piaget (2019)— y que al culminar el proceso el estudiante estaría en capacidad de ejercerla enrutada hacia su formación profesional y su futuro desempeño dentro del mercado laboral. Es decir, si bien se reconoce como un proceso, de manera implícita se asume que el sistema permitirá que esta sea alcanzada.

Además, la misma ley se refiere a la autonomía escolar vinculándola a aspectos tan diversos como el currículo, los planes de estudio, el régimen laboral y de contratación e, incluso, a los recursos asociados a la contratación de docentes. Estos lineamientos y disposiciones aparecen en los títulos IV y IX y, en particular, en los artículos 77 y 188. Si bien el presente escrito no se concibió para tratar estos aspectos, se consideró relevante cuando menos mencionarlos y sugerirlos como un futuro campo de análisis y de ampliación de la discusión por parte de la comunidad académica, para lo cual sería clave tomar como eje la Ley 30 del 28 de diciembre de 1992, que justamente está siendo objeto de análisis debido a que más de cincuenta artículos han sido modificados, lo que posiblemente ha desdibujado la unidad que tenía en su comienzo, particularmente en lo ateniente al capítulo VI sobre la autonomía de las instituciones de educación superior.

Por otra parte, en Colombia, los Decretos 808 del 25 de abril de 2002 y 2566 del 10 de septiembre de 2003 ordenaron y reglamentaron el trabajo académico de los estudiantes universitarios circunscrito al sistema de créditos. En los mencionados decretos se reglamenta, entre otras cosas, que el número de créditos de una actividad académica sería expresado en números enteros, teniendo en cuenta que por cada hora de trabajo académico en acompañamiento directo de un docente suponía, por definición, dos horas adicionales de trabajo autónomo del estudiante para programas de pregrado y de especialización, y tres horas para programas de maestría. Las IES, en el ejercicio de su autonomía, están en posibilidad de modificar esta proporción entre las horas de trabajo en el aula (con acompañamiento tutelado del docente) y las horas de trabajo autónomo del estudiante fundamentando en argumentos institucionales tal decisión.

En este tiempo de trabajo autónomo, los estudiantes pueden optar por lecturas (incluida la lectura previa de lo que se ha de abordar en el siguiente encuentro de trabajo guiado por el docente), preparación de evaluaciones, desarrollo de talleres, visualización de videos explicativos, asistencia a monitorias y asesorías (Barragán Moreno y Barrera Ramos, 2020) (en caso de que lo requieran y en el ejercicio de su autonomía), consultas en biblioteca, análisis de bases de datos, trabajo en grupos y vinculación a colectivos.

En lo que respecta a la autonomía de los estudiantes que cursan programas de educación superior, la Ley 30 de 1992 señala lo siguiente:

La Educación Superior, sin perjuicio de los fines específicos de cada campo del saber, despertará en los educandos un espíritu reflexivo, orientado al logro de la autonomía personal, en un marco de libertad de pensamiento y de pluralismo ideológico que tenga en cuenta la universalidad de los saberes y la particularidad de las formas culturales existentes en el país. Por ello, la Educación Superior se desarrollará en un marco de libertades de enseñanza, de aprendizaje, de investigación y de cátedra. (art. 4)

La afirmación resulta poco menos que sorprendente en el sentido de que se sigue insistiendo, en el contexto de la formación universitaria, en la búsqueda de lograr la autonomía personal. Se podría redargüir que, aunque la autonomía se alcanza a través de un proceso que toma años en consolidarse, que está en permanente evolución, que experimenta ciertos grados de avances y retrocesos, se espera, de todas formas, que completar su desarrollo se dé en el proceso educativo de la formación básica primaria, secundaria y media de los estudiantes. Como se resaltó en el acápite anterior de este trabajo, la autonomía es una marca distintiva de la mayoría de edad (Kant, 1784/2020), de aquí que, si el sistema educativo, en todos sus niveles, va a estar orientando muchas de sus actividades, estrategias y planes de acción a la formación de ciudadanos autónomos durante todo el proceso, no va a lograr finalizar esta tarea. Alcanzar la autonomía debería conseguirse en algún momento y, particularmente, se esperaría que se diera al culminar el ciclo de formación de la educación media, pues, de no hacerlo, se estarían malogrando recursos que pueden ser canalizados en aspectos relevantes de la formación y en la consolidación y el ejercicio de la autonomía personal, lo cual, en principio, se espera que redunde en el bienestar individual y, por lo tanto, en el bienestar social, como lo han señalado Vallejo Molina y Gómez Clavijo (2020).

A esto se deben añadir los beneficios sociales e individuales que dejan de percibirse por cuenta, por ejemplo, del abandono escolar, ya que algunos estudiantes terminan desertando del sistema educativo por factores asociados al no ejercicio de la autonomía (Guzmán et al., 2021). Así, debe ser objetivo de la formación inicial del sistema educativo avanzar hacia una sociedad (entendida como un colectivo de individuos) realmente autónoma, ilustrada y con mayoría de edad para tomar decisiones, asumirlas y afrontar las consecuencias que de ello se derivan, además de asegurar que se comprenda que una sociedad se fundamenta en el ejercicio de derechos que, casi siempre, llevan asociados deberes (Añón Roig, 2018). Por su parte, la consolidación de esta autonomía y su ejercicio tendrían que darse en los programas de formación profesional, técnica o tecnológica.

En síntesis, las leyes de educación trabajadas contienen miradas frente a la autonomía que la asocian a un proceso, es decir, esta se va alcanzando. Sin embargo, en algún momento que no se logra determinar, el estudiante no solo deberá alcanzarla, sino ejercerla de manera casi que absoluta, pues así lo requiere, desde su definición, un sistema que esté soportado en los créditos académicos. En este sentido, se debería lograr, en el contexto de la educación básica secundaria y de la formación posgradual, que los estudiantes y en general las personas, como mencionan Correa Pérez y Ríos Rojas (2020),

sean capaces de adaptarse a los cambios en la sociedad, con capacidad e iniciativa personal, con capacidad para resolver problemas en condiciones de incertidumbre, con competencia comunicativa oral, escrita, capacidad de autoaprendizaje, autocontrol, asunción de riesgos y trabajo en equipo y para actuar en contextos culturales diferentes. Esto es posible con una buena definición de estrategias, por parte de los profesores, que promuevan actividades de trabajo independiente que conlleven aprendizaje autónomo e independencia cognitiva. (p. 278)

Es de anotar que Correa Pérez y Ríos Rojas (2020) endilgaron a los profesores de las IES casi todo el avance hacia el aprendizaje autónomo en ambientes de diversidad poniendo en sus manos el diseño de estrategias que fomenten, en últimas, el trabajo autónomo. Si bien es posible generar estas estrategias desde la actividad docente, nada reemplaza a la corresponsabilidad y a la autogestión que están bajo el dominio de los propios estudiantes y que deben encajar como piñones con lo que definan los docentes y los programas de formación estipulados por las IES, como lo señalan Prieto Díaz et al. (2019). Adicionalmente, Dieudé y Prøitz (2024) resaltaron las fronteras que tiene la actividad docente y, por ende, su autonomía, pues está más relacionada con las prácticas docentes que con los resultados educativos requeridos, ya que las políticas que apuntan a la estandarización de la escolarización pueden entrar en conflicto con las intenciones políticas de diversidad educativa, proporcionadas por escuelas independientes de diferente carácter o, incluso, por los estipulados en la ley.

Vivencias de la autonomía en las aulas y experiencias exitosas

Diversos autores como Rué (2016), Freire (2014), Vásquez Muñoz et al. (2019), Maldonado-Sánchez et al. (2019) y Gómez y Olarte Güiza (2023) apuntalaron algunos elementos teóricos sobre la forma en la que se podrían generar, implementar, aplicar y hasta evaluar tareas y acciones tendientes al desarrollo y al ejercicio de la autonomía. Incluso algunas fuentes han procurado instaurar verdaderos decálogos de prácticas para alcanzar la autonomía, como un esfuerzo por desarrollar desde preescolar (Barragán Vizcaya, 2019; Bohórquez Chautá, 2020; Ochoa, 2018) hasta el ingreso a la educación superior (Arias Marín, 2021). Sin embargo, existe una brecha notoria entre la teoría —que a veces está tan alejada de las aulas— y lo que se vivencia en ellas, así como entre esta y las dinámicas que se dan en las interacciones entre las partes interesadas en el proceso educativo: padres de familia (Bernal Romero et al., 2020; Muñoz y Parra, 2020; Santander Dueñas y Rojas Betancur, 2020), estudiantes, profesores, directivas (rectores, coordinadores y supervisores), comunidad, entorno sociopolítico, psicólogos, psicopedagogos, terapeutas y bibliotecarios, pues el impacto de la educación abarca todas las capas de la sociedad (Wasserman, 2021), como lo señaló el modelo ecológico de Bronfenbrenner (Martins y Szymanski, 2004).

A continuación, y con el propósito de brindar escenarios de contraste frente a lo propuesto en la ley y el avance de su aplicación en la realidad, se presentan algunas consideraciones distribuidas en tres escenarios. El primero recopila narrativas de docentes vinculados al sistema educativo en diferentes niveles, desde el preescolar hasta el universitario posgradual. Por el hecho de ser narrativas desde la doxa no cuentan con un soporte referencial bibliográfico, no obstante, se recogieron en este escenario porque son voces que hablan desde la invisibilidad, pero, a la vez, desde la realidad concreta del aula. El segundo escenario reúne algunas aproximaciones que se han realizado desde estudios sistemáticos como el de Programa de Fortalecimiento de la Capacidad Científica en la Educación Básica y Media (Programa RED) de la Universidad Nacional de Colombia (2004). En el tercero se sintetizan experiencias que a nivel internacional han sido consideradas exitosas, por ejemplo, el caso de Singapur o Finlandia.

Escenario 1: narrativas docentes

Con moderado optimismo frente al alcance de la autonomía de los diferentes agentes presentes en el sistema educativo, es necesario reconocer la autonomía como proceso y como utopía. Por ello, a continuación se listan algunas narrativas en torno a la percepción del estado actual de la autonomía en estudiantes de diversos grados escolares, pero principalmente universitarios, y a la identificación de oportunidades de evolución.

• Narrativa 1: el sistema se ha transformado en un entorno en el que el estudiante no asiste por interés propio, sino porque sus padres lo envían o porque a la institucionalidad no le conviene que los jóvenes estén fuera del sistema, ya que los recursos se definen por la cantidad de estudiantes que permanecen en él.
• Narrativa 2: los currículos, en su gran mayoría, son prescriptivos y no posibilitan ni la autonomía de los docentes ni la de los estudiantes.
• Narrativa 3: los padres de familia son cada vez más sobreprotectores y han librado a sus hijos de sus propias responsabilidades.
• Narrativa 4: se ha generalizado una sociedad fundamentada en los derechos, que son rápidamente exigidos, haciendo poca referencia a los deberes.
• Narrativa 5: el docente no es visto como una figura respetable o que esté en posibilidad de orientar procesos.
• Narrativa 6: tecnologías como celulares, plataformas, tabletas y, en especial, los videojuegos han creado una adicción que no favorece a las personas en general y a los estudiantes en particular para actuar realmente de manera autónoma, pues los absorbe con frecuencia en asuntos superfluos.
• Narrativa 7: no hay prospección de futuro ni desarrollo de proyectos de vida. La inmediatez influye: no permite hacer una proyección más allá del aquí y el ahora. Adicionalmente, existe un panorama desalentador hacia el campo laboral.
• Narrativa 8: los jóvenes y, en general, las personas de la sociedad quieren tomar decisiones, pero no asumir las consecuencias que ellas traen consigo.
• Narrativa 9: los medios de comunicación masiva, las redes sociales y, particularmente, algunos influenciadores y motivadores (entrenadores emocionales) han difundido la idea de que no se requiere formarse académicamente ni asumir responsabilidades o que las cosas se pueden lograr con solo declararlo, sin esfuerzo.
• Narrativa 10: no se han reconocido los límites que tiene la autonomía, dado que hay un mundo exterior en el que la autonomía no solo se ejerce, sino que cobra sentido.
• Narrativa 11: usualmente, el estudiante está esperando que se le diga qué estudiar, cómo estudiar, dónde estudiar y hasta cuándo estudiar, sin tomar las riendas de su formación académica.
• Narrativa 12: el desarrollo de la autonomía hoy solo es vista como un aspecto para prevenir la interrupción de los estudios, es decir, se volvió un asunto de mera retención escolar.
• Narrativa 13: es necesario contar con elementos de presión, como las notas, para conseguir que los estudiantes hagan sus labores. Si estos elementos no están presentes, no se logra nada.

Como se puede desprender de una lectura global de estas narrativas, los docentes sienten que aún se está lejos de alcanzar la autonomía estudiantil y, por lo tanto, de lograr un sistema de enseñanza y aprendizaje realmente centrado en el estudiante. La distancia entre lo declarado y lo vivenciado frente a la autonomía y su ejercicio se percibe, en la mayoría de los casos, como amplia. Se observa la añoranza de procesos de enseñanza y aprendizaje que graviten en torno a la corresponsabilidad, la autorregulación y la proactividad.

Escenario 2: algunas aproximaciones desde estudios académicos

En la revisión de la literatura, los autores de este planteamiento identificaron pocos1 estudios sobre la autonomía dentro del sistema escolar colombiano realizados en campo, esto es, en las realidades de los entornos escolares. Quizás el más significativo fue el que llevó a cabo hace ya veinte años el Programa RED de la Universidad Nacional de Colombia, en 2004, a raíz de las primeras modificaciones a la Ley General de Educación y cuando esta llegaba a su primera década de implementación.

Aun cuando el estudio apuntó a la autonomía de la institución y de sus unidades académicas y administrativas en cuanto a gestión de talento humano, elección de consejos y gobierno escolar, también buscó, de manera general, analizar las transformaciones de las políticas educativas en Colombia que tuvieron lugar desde la década de los noventa hasta el momento de la investigación (2004). Con todo ello se buscaba trazar la incidencia de la ley en la autonomía escolar a partir de una revisión de los marcos legales y programas sectoriales de gobierno. Si bien el estudio recopiló las apreciaciones de administrativos, padres de familia y estudiantes, para efectos del presente planteamiento se enfatiza en lo que docentes y estudiantes manifestaron de una manera global sobre la dinámica en las diferentes unidades.

Los estudiantes se refirieron a la autonomía en entornos como el desarrollo del gobierno escolar y las emisoras estudiantiles. Respecto al primero, manifiestan que se trata de un espacio para reclamar y defender sus derechos (no aluden a los deberes) y expresan que sienten que su autonomía no es respetada porque no pueden decidir sobre qué hacer en algunas situaciones conflictivas. Además, aseguraron que se impone la autoridad y, en general, consideran que la autonomía está vinculada al “libre desarrollo de la personalidad” y tienden a confundirla con hacer lo que se desea cuando se desea e imponiendo la individualidad. Ninguno hizo referencia a la autonomía como un principio orientador de actuación o como un elemento para proyectar su vida futura.

Los docentes, por su parte, mencionaron que la autonomía es relativa y que ellos mismos no pueden ejercerla porque hay presiones institucionales y sociales que los obligan a tomar decisiones que incluso pueden estar en contravía de sus principios. El desarrollo de proyectos, que surgió como una potencial herramienta para generar espacios de ejercicio de la autonomía tanto de docentes como de estudiantes, se diluyó en un número considerable de proyectos por requerimientos de las directivas y los estudiantes, quienes en su mayoría no se comprometían con dichas actividades, principalmente porque no realizaban un trabajo autónomo, sino que esperaban constantemente la orientación y aprobación del docente, que terminaba indicando, qué hacer, cómo y cuándo.

Escenario 3: un acercamiento desde experiencias catalogadas como exitosas

Países como Finlandia y Singapur han sido reconocidos por sus sistemas educativos, ya que sus estudiantes obtienen resultados altos de manera sostenida en pruebas estandarizadas internacionales (OCDE, 2023); lo que puede interpretarse como un indicador del logro de altos niveles de desarrollo centrados en el ejercicio de la autonomía de sus ciudadanos. Estos resultados pueden deberse a una combinación de los siguientes rasgos, que han sido reportados por autores como Cohn (2018), Espejo y Álvarez-López (2020), Alarcón Pérez y Benito Casanovas (2019), y Sevillano Monje y Sánchez Lissen (2021):

1. Un alto reconocimiento del papel del docente en la formación de los ciudadanos y de la sociedad.
2. Selección rigurosa de los docentes que, una vez vinculados al sistema, reciben estímulos de manera constante para fomentar su desarrollo profesional.
3. La estructuración de un proceso formativo orientado, desde la educación inicial, a forjar ciudadanos que aporten al desarrollo del país ejerciendo su individualidad y autonomía.
4. En la destinación de recursos derivados del producto interno bruto (PIB) se prioriza la educación sobre otros rubros, como la defensa.
5. Se concibe la educación como una inversión social y no como un gasto, lo que permite tener docentes más calificados y mejor remunerados que promueven las potencialidades de los estudiantes.
6. Existe un currículo muy general que puede ser modificado de manera autónoma por cada institución para adaptarlo a las necesidades e intereses de los estudiantes.
7. Los resultados de las pruebas se usan para orientar tanto a padres como a estudiantes en cuanto a su desempeño en la sociedad. Por ejemplo, en Singapur, al culminar el ciclo de primaria, que dura seis años, se aplica una prueba conocida como Primary School Leaving Examination (PSLE), cuyos resultados determinan qué estudios seguirán después.
8. El estudiante permanece poco tiempo dentro de la institución, cinco horas en primaria y seis en secundaria, lo que hace que la escuela sea el espacio en el que se realiza un trabajo de formación personal e intelectual.
9. Se definen criterios de colaboración y se la fomenta, esto para que, a futuro, el estudiante sea capaz de desempeñarse adecuadamente en un mundo cambiante y globalizado. Si bien se propende por los valores culturales propios de los países, se inculca un reconocimiento del individuo como “un ciudadano del mundo” y, por ello, el aprendizaje de varios idiomas es una prioridad.
10. Se reconoce la autonomía como un valor para comprender el mundo y desenvolverse en él.
11. Los padres apoyan y estimulan la autonomía en los entornos familiares, esto es, más allá de los muros de la escuela.

Tal vez para muchos académicos estos elementos sean cuestionables y generen otro tipo de comportamientos en las sociedades, como los suicidios, la depresión y la soledad; sin embargo, deben ser considerados y analizados toda vez que han mostrado cierto nivel de eficacia. Claramente, los problemas mencionados se pueden generar en las sociedades por otros factores, como la falta de oportunidades, el desempleo, la corrupción, la desigualdad social y la criminalidad.

Conclusiones

En el sistema educativo colombiano, el panorama sobre el desarrollo y ejercicio de la autonomía, entendida como la actuación en un contexto de mayoría de edad y en un marco regulado socialmente, parece alertador. La Ley General de Educación se construyó sobre la base de formar, desarrollar y fomentar la autonomía de los individuos, así como de favorecer su ejercicio. Sin embargo, treinta años más tarde, el tiempo parece mostrar que ese supuesto no se ha materializado y que aún la sociedad colombiana está más próxima a la minoría de edad que a la posibilidad de asumir responsablemente la realidad con sus oportunidades y dificultades y asumiendo las consecuencias de las propias decisiones. Así, siendo la autonomía un elemento pilar de las sociedades ilustradas, vale la pena ofrecer espacios de reflexión sobre su papel en el sistema educativo colombiano.

Las acepciones y los escenarios desde los que se examinó la autonomía estudiantil permiten vislumbrar la complejidad que esta conlleva, pues para su comprensión se requirió apelar a la filosofía y a la psicopedagogía. Más aún, se logra inferir que la autonomía puede ser tratada como una variable latente, lo que abre muchas posibilidades para realizar estudios con herramientas de modelación o trabajos psicométricos, como el de Uribe-Moreno et al. (2024), para ahondar en el impacto de la autonomía o de variables observables sobre el rendimiento académico de los estudiantes universitarios a la luz de las políticas públicas educativas y la legislación relacionada.

En el mismo sentido, se concluye que es preciso estimar desde los diferentes ámbitos de la sociedad el implementation gap, considerando la distancia entre lo que se escribe en las leyes desde los escritorios y lo que realmente se vive en las aulas y, en general, el contexto educativo. Esta estimación debe incluir un análisis de resultados que abarque todos los niveles de formación hasta los posgraduales, en pro de que la sociedad colombiana sea reconocida como una sociedad autónoma con herramientas transdisciplinares.

Si bien es vital distinguir entre la ley como ideal y su implementación práctica, también lo es resaltar la brecha existente en algunos contextos específicos entre lo que se espera de la ley y la realidad de su aplicación, bajo el reconocimiento de que esta brecha puede estar cerrándose en territorios. A propósito de la relevancia de la transdisciplinariedad, la complejidad, lo procesual y la multifactorialidad que atraviesa a la delimitación conceptual y a la práctica de la autonomía de los estudiantes de nivel superior, este artículo puede tener como un valor añadido la mejora en la comprensión de los procesos y los factores que contribuyen a una educación más equitativa y efectiva, sin que esto induzca a la construcción de sociedades mecanicistas con estructuras rígidas o totalmente controladas.

Con el desarrollo de este artículo se logró el objetivo de reflexionar sobre el principio-concepto de autonomía estudiantil desde el enfoque filosófico y psicopedagógico, que buscaba dar luces para identificar cómo avanza a este respecto la aplicación de la Ley General de Educación en Colombia. No obstante, se concluye que es urgente que la comunidad académica se ocupe de la sistematización analítica de estas reflexiones, que, además, podrían ampliarse para indagar cómo se vive la autonomía en otros escenarios y por parte de otros agentes del sistema, como los propios docentes y los directivos docentes. Realizar estos estudios y proponer estrategias para desarrollar un sistema educativo que aporte al desarrollo y al ejercicio de la autonomía dentro del contexto social, ya sean propias o adaptadas de experiencias catalogadas como exitosas, y evaluarlas en periodos cortos resulta perentorio.

Ante la riqueza de oportunidades para la reflexión que surgen al tomar en cuenta todos los actores educativos y todas las partes interesadas en los procesos de enseñanza y aprendizaje, quedan como posibilidades de exploración preguntas abiertas como: ¿es la autonomía un hecho unidimensional, taxativo y limitado o es más bien amplio, complejo y permanente? ¿Qué diría quien lee el presente escrito sobre su propia autonomía? ¿Cuándo la adquirió y cómo llegó a ser autónomo si se considera así? ¿No podría tener más autonomía un joven que abandona la escuela primaria y comienza a trabajar, incluso siendo menor de edad, que uno que va a la escuela hasta el grado 11 o más allá, dado que adquiere y asume sus responsabilidades laborales? ¿Cómo se vincularía la autonomía con el pensamiento crítico transformador?

Se cierra este planteamiento con una frase de Adorno (1998) que deja ver por qué el desarrollo, pero sobre todo el ejercicio, de la autonomía debe ser fruto de un análisis holístico y de interés para las sociedades en general y para el sistema educativo en particular:

Por eso resulta tan fatal la recomendación de obligaciones. Las personas que de mejor o peor grado las aceptan se ven reducidas a un estado de permanente necesidad de recibir órdenes. La única fuerza verdadera contra el principio de Auschwitz sería la autonomía, si se me permite valerme de la expresión kantiana; la fuerza de reflexionar, de autodeterminarse, de no entrar en el juego. (p. 4)

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Sandra Patricia Barragán Moreno

Doctora en Modelado en Política y Gestión Pública, magíster en Ciencias Matemáticas y licenciada en Matemáticas. Sus temas de interés son la modelación matemática y estadística para los sistemas sociales. Publicaciones recientes: Barragán, S. y Marcelo, E. (2023). Results of Standardized Government Tests: An Educational Quality Indicator. Frontiers in Education, 8. https://doi.org/10.3389/feduc.2023.1288640 Barragán, S., Aya, O. y Soto, C. (2023). Mathematical Modelling, Integrated STEM Education and Quality of Education for Linear Algebra and Vector Calculus Courses. Mathematics Teaching Research Journal, 15(4), 136-163. http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1409266.pdf

Orlando Aya Corredor

Magíster en Docencia de las Matemáticas, Especialista en Didáctica de las Matemáticas y Licenciado en Física. Sus temas de interés son la enseñanza y el aprendizaje del análisis y la geometría. Publicación reciente: Barragán, S., Aya, O. y Soto, C. (2023). Mathematical Modelling, Integrated STEM Education and Quality of Education for Linear Algebra and Vector Calculus Courses. Mathematics Teaching Research Journal, 15(4), 136-163. http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1409266.pdf

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