Reforma y evaluación: una propuesta de evaluación para las ciencias sociales desde la escuela colombiana*

Jaime Andrei Puentes Castañeda

Universidad de los Andes, Bogotá (Colombia)

https://orcid.org/0009-0008-7153-2799

Recepción: 29 de enero de 2024 | Aceptación: 13 de diciembre de 2024 | Publicación: 28 de febrero de 2025

DOI: https://doi.org/10.18175/VyS16.1.2025.8

RESUMEN

Tanto en Colombia como en diversos países en desarrollo, la evaluación hace parte de las reformas educativas que buscan alcanzar la calidad educativa mediante la formulación de políticas. Estas reformas han encontrado en las pruebas estandarizadas y masificadas su más importante representante, lo cual se ve reflejado en un aumento generalizado de estudios fundamentados en evaluaciones transnacionales del aprendizaje (PISA, TIMSS, PIRLS, LLECE, etc.) que permiten hacer comparaciones y clasificaciones en términos cognitivos y, en últimas, orientaciones de política educativa a corto y largo plazo. Dado el anterior contexto y siguiendo los planteamientos de Williams y Cummings (2005), se propone que las políticas de reforma en el campo de la evaluación no se deben circunscribir solamente a orientaciones de instituciones internacionales y mediciones transnacionales, sino que también deben pasar por las propuestas pedagógicas de distintos actores con capacidad de incidir en la agenda, entre ellos los maestros. La práctica pedagógica de los maestros, entendidos como agentes que pueden influir en la formulación e implementación de políticas públicas educativas, abre un camino de reflexión sobre cómo, mediante proyectos de educación para la paz, la escuela colombiana propone alternativas de evaluación de aula para las ciencias sociales.

PALABRAS CLAVE

calidad educativa, educación para la paz, evaluación alternativa, evaluación estandarizada.

Reform and Assessment: A Social Sciences Assessment Proposal from a Colombian Public School

ABSTRACT

In Colombia, as in many developing countries, assessment is part of the educational reforms that seek to achieve educational quality through the formulation of policies. These reforms have found in standardized and massified tests their most important representative, which is reflected in a generalized increase of studies based on transnational learning assessments (PISA, TIMSS, PIRLS, LLECE, etc.) that allow making comparisons and classifications in cognitive terms and, ultimately, short and long term educational policy orientations. Given the above context and following Williams and Cummings (2005), it is proposed to affirm that reform policies in the field of assessment should not be limited only to the orientations of international institutions and transnational measurements, but should also include the pedagogical proposals of different actors with the capacity to influence the agenda, among them teachers. The pedagogical practice of teachers, understood as agents that can influence the formulation and implementation of educational public policies, opens a path for reflection on how, through peace education projects, Colombian schools propose classroom evaluation alternatives for the social sciences.

KEYWORDS

alternative assessment, educational quality, peace education, standardized assessment.

Reforma e avaliação: uma proposta de avaliação para as ciências sociais a partir da escola colombiana

RESUMO

Na Colômbia, como em muitos países em vias de desenvolvimento, a avaliação faz parte das reformas educativas que procuram alcançar a qualidade educativa através da formulação de políticas. Estas reformas encontraram nos testes estandardizados e massificados o seu representante mais importante, o que se reflecte num aumento generalizado de estudos baseados em avaliações de aprendizagem transnacionais (PISA, TIMSS, PIRLS, LLECE, etc.) que permitem comparações e classificações em termos cognitivos e, em última análise, orientações de política educativa a curto e longo prazo. Tendo em conta o contexto anterior e seguindo Williams e Cummings (2005), propõe-se afirmar que as políticas de reforma no domínio da avaliação não devem limitar-se apenas às orientações das instituições internacionais e às medições transnacionais, mas devem também incluir as propostas pedagógicas de diferentes actores com capacidade para influenciar a agenda, incluindo os professores. A prática pedagógica dos professores, entendidos como agentes que podem influenciar a formulação e a implementação de políticas públicas educativas, abre um caminho para a reflexão sobre como, através de projectos de educação para a paz, as escolas colombianas propõem alternativas de avaliação em sala de aula para as ciências sociais.

PALAVRAS-CHAVE

avaliação alternativa, avaliação normalizada, educação de qualidade, educação para a paz.

Introducción

Los sistemas educativos del mundo han sufrido fuertes transformaciones derivadas de múltiples contextos globales, regionales y locales; muchos de ellos guardan estrecha relación con procesos económicos de globalización, al mismo tiempo que sus agendas educativas reciben el influjo de organismos internacionales, que no solo orientan la política, sino que, además, la financian. Prueba de lo anterior ha sido el papel cada vez menos central del Estado nacional en la financiación de los sistemas educativos y la mayor importancia de otros actores organizados que inciden en sus determinados contextos, tales como padres de familia, estudiantes, maestros, organizaciones no gubernamentales, instituciones internacionales y la banca multilateral. De esta manera, el Estado nacional desplaza su preocupación por el proyecto de construcción de identidad nacional a la medición de la calidad de sus sistemas educativos.

Este viraje se evidencia en la multiplicación de estudios trasnacionales que buscan medir el impacto de la escuela en competencias básicas como matemáticas, ciencias y lectura, como TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study), PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study), PISA (Programme for International Student Assessment), LLECE (Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación), SACMEQ (Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality), etc. Las mediciones masificadas de esta clase, promovidas por organismos internacionales como la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico), tienen un impacto en la formulación de propuestas de reforma, que, en el marco de un contexto de globalización y descentralización del papel del Estado, termina por despojar a los actores locales de su agencia no solo en el debate sobre política educativa, sino en sus propias prácticas pedagógicas. Por lo anterior, el objetivo del presente artículo de planteamiento es evidenciar que, desde la escuela colombiana, maestros y maestras, en tanto actores fundamentales de los procesos de enseñanza-aprendizaje, pueden elaborar propuestas de evaluación alternativas a la evaluación estandarizada que se ha erigido como hegemónica.

El cuerpo del artículo se divide en tres momentos. El primero está orientado a identificar teóricamente los contextos y procesos que enmarcan las propuestas de reforma a la política educativa, a sus subsistemas educativos y, en particular, a la evaluación educativa. Como se verá, esta última se encuentra influenciada por procesos económicos que minan la centralidad del Estado y dan espacio a nuevos actores trasnacionales de la educación que terminan por privilegiar una determinada visión de la evaluación: la orientada a la medición y la certificación. El segundo momento recoge la discusión sobre la evaluación como concepto y práctica. Se entiende, entonces, que la evaluación tiene un componente formativo importante y que de allí se desprenden potencialidades que podrían aportar a mejorar la calidad educativa, como la retroalimentación. En el tercer momento se concluye que la evaluación también tiene una dimensión ética, que gira en torno a la pregunta ¿al servicio de quien está la evaluación?, y se finaliza con una propuesta de evaluación para las ciencias sociales desde la escuela colombiana, que gravita alrededor de un proyecto de aula de implementación de procesos de educación para la paz en la Institución Educativa Departamental Salesiano Miguel Unia del municipio de Agua de Dios, Cundinamarca.

El contexto en el desarrollo de propuestas de reforma educativa: el caso colombiano

Al plantear la reforma de un sistema educativo, o de alguno de sus subsistemas, emergen muy disímiles interrogantes en relación con su alcance; el contexto político, económico e histórico en el que se implementaría; quiénes participarían en su elaboración y puesta en marcha; quiénes serían los actores principales; hacia quiénes estaría dirigida; o si esta necesariamente debe surgir bajo una lógica de arriba hacia abajo o a través de dinámicas más cooperativas. Justamente, el sistema educativo colombiano lleva años siendo el escenario de diversas transformaciones, que han apuntado, por ejemplo, al fortalecimiento de la educación inicial y a la implementación del preescolar de tres grados, para el caso particular de Bogotá, o al progresivo avance de la jornada única en las instituciones educativas como estrategia para el desarrollo integral de los niños, niñas y jóvenes. Por mencionar solo algunas de estas transformaciones del subsistema de educación prescolar, básica y media, está el Programa de Alimentación Escolar (PAE), los programas de formación docente y el programa Todos a Aprender (PTA); la política de inclusión y diversidad en la escuela; la articulación con la formación técnica mediante el SENA (Servicio Nacional de Aprendizaje); la educación posmedia; y la creciente preocupación por la calidad educativa mediante programas como Evaluar para Avanzar.

La evaluación educativa, tanto en Colombia como en otros países, ha emergido como un atractivo campo de investigación impulsado por diversas organizaciones multilaterales; en este marco se han llegado incluso a consolidar sofisticados instrumentos de evaluación de estudiantes, como las pruebas PISA promovidas por la OCDE. Los exámenes estandarizados, que son replicados a nivel nacional con las pruebas Saber y el programa Evaluar para Avanzar, se han convertido en el paradigma de la evaluación de las áreas o competencias básicas, en gran medida por su relativa facilidad de aplicación y de obtención de resultados. Esta forma de evaluación, entendida como instrumento o tecnología, se ha impuesto frente a otras —las denominadas evaluaciones auténticas, alternativas o formativas— debido al impulso que han recibido por parte de las organizaciones internacionales, quienes, como se ha dicho, orientan y financian la política. La globalización ha profundizado esta tendencia al acrecentar la interdependencia económica, particularmente de los países en desarrollo de sus pares desarrollados y de las instituciones internacionales. Ello ha minado la centralidad del Estado nacional en la formulación e implementación de las políticas escolares y ha configurado como punto de referencia de la calidad educativa, e incluso de la equidad, las pruebas estandarizadas como conjunto de indicadores comparables a nivel internacional. Son estos indicadores, según el discurso actual de la calidad, los pilares de cualquier esfuerzo de reforma mediante el diseño de políticas públicas educativas, no solo en Colombia, sino en América Latina. Miranda Pulido (2022) lo resalta con claridad:

Estas reformas que se han dado en la región de América Latina sostienen que la equidad de la educación resulta de la medición cimentada en estándares internacionales. Esta medición se asocia a la noción de la calidad educativa contemplada por organismos internacionales de tipo económico-financiero como la OCDE y el BM. Esta noción nace bajo la perspectiva de la teoría económica sobre el capital humano, que destaca aspectos como eficacia, eficiencia, competencia, medición de resultados y rendición de cuentas (accountability). (p. 44)

Como resultado de este contexto, y como consecuencia de la mayor influencia de organismos internacionales, los gobiernos se preocupan cada vez más por rendir cuentas sobre el buen uso de los recursos a través de las pruebas masivas, ya que estas son vistas como el instrumento de medición del fin aspiracional de la educación que este discurso plantea. En términos de Schiro (2013), prima la dimensión instrumental que apunta a la eficiencia social a la hora de implementar políticas educativas.

Williams y Cummings (2005) plantean la importancia de entender el contexto local, nacional e internacional, así como los contextos de implementación y de institucionalización de la política educativa, prestando atención particular a la política externa, a la historia y a la cultura. Avanzan en su texto en definir la política, a partir de Haddad y Demsky (1995), como una decisión explícita o implícita que tiene la capacidad de establecer directivas para guiar decisiones que se tomen en el futuro o para implementar aquellas que se tomaron en el pasado. La política pasa por el debilitamiento del Estado como actor central para darle espacio a múltiples actores, entre los que se encuentran las organizaciones internacionales que impulsan una particular visión de la evaluación de los estudiantes. Su texto es importante en la medida en que evidencia los contextos en los que se desenvuelve una política de reforma educativa y los procesos que se suscitan desde su formulación hasta su implementación y evaluación. ¿Cómo se puede entender la evaluación desde una óptica de formulación de la política? ¿Los maestros inciden en ella?, ¿de qué manera? ¿Se puede ir más allá de la cultura de la medición fomentada desde la política? ¿Se puede avanzar desde el aula con formas de evaluación que enriquezcan el aprendizaje?

La política educativa: contextos y procesos

Los sistemas educativos del mundo han sufrido fuertes trasformaciones a lo largo de las últimas décadas. Estas han redundado en un aumento importante de la cobertura escolar, lo que ha permitido que más niños y niñas accedan a la educación formal. A la vez, se ha instaurado el discurso de los derechos humanos y se ha obligado, al menos en el papel, a que los Estados asuman la responsabilidad de su garantía y promoción. De esta manera, el derecho a la educación se convirtió en parte fundamental de la dignidad humana para niños, niñas, adolescentes y jóvenes. Lo anterior se ha sumado a un fuerte desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación, que ha facilitado un mayor acceso a la cultura; a las bases de datos; a material pedagógico, didáctico y lúdico por parte de maestros y estudiantes; a una comunicación casi instantánea entre puntos geográficos distantes, por mencionar algunos de los ejemplos del gran impacto de las herramientas tecnológicas en el campo educativo. Por cierto, vale destacar que estas últimas no están libres de elementos negativos, que deberían ser discutidos, tales como los efectos de adicción y salud mental que han provocado en niños y niñas el uso de las redes sociales virtuales.

En el marco de estas tendencias, Williams y Cummings (2005) ponen de presente las tensiones propias del proceso de globalización, con especial énfasis en la dependencia de los países pobres a las orientaciones de política de sus pares desarrollados; de esta forma, el Estado ha perdido su centralidad y actualmente tiene mayores dificultades para controlar y formular políticas, planes y programas que estén direccionados exclusivamente con su visión. Además, el fracaso de las economías centralmente planificadas permitió un mayor y más intensificado uso de los mecanismos de mercado (un desplazamiento del enfoque de las políticas orientado a la oferta a uno concentrado en la demanda). Este nuevo escenario, en donde el rol del Estado es, si se quiere, disputado por otros, permitió que nuevos actores empezaran a influir en la planeación de la política. Como resultado, los sistemas educativos, que históricamente fueron un proyecto exclusivo del Estado nacional para construir su identidad, comenzaron a compartir responsabilidades con otros Estados, con organizaciones internacionales, organizaciones multilaterales, organizaciones nacionales y locales, entre otros:

[C]ada vez más sistemas educativos comparten la responsabilidad de la oferta y las políticas educativas —de forma explícita o implícita y más o menos voluntaria— con los padres y las comunidades, con organizaciones no gubernamentales. Muchas decisiones educativas son tomadas o influenciadas por actores externos al gobierno, como la financiación internacional y las ONG. (Williams y Cummings, 2005, p. 15)

El proceso globalizador también ha incluido nuevas variables a la hora de abordar la política educativa, por ejemplo, la económica. El porcentaje del PIB es determinante a la hora de iniciar ambiciosos procesos de reforma, sin embargo, este depende de distintas motivaciones políticas y, por supuesto, de factores macroeconómicos. Para el caso colombiano, según el documento Education at a Glance publicado por la OCDE (2023), el gasto gubernamental en los niveles educativos primario, secundario y terciario corresponde al 1,2 % del gasto total, valor que solo supera al de Lituania. Estos contextos delimitan y condicionan las políticas de reforma educativa en una dinámica que bien podría resumirse como contexto + proceso + política + planeación + implementación + evaluación + institucionalización (Williams y Cummings, 2005). A lo anterior habría que sumar el debate profundo sobre el rol de la intervención del Estado. Dados los actuales contextos de la globalización, ¿es pertinente que los Estados nacionales, vía sus respectivos gobiernos, financien la oferta educativa o subsidien la demanda en búsqueda de la tan anhelada calidad? El trabajo de Angarita Serrano (2021) recoge lúcidamente este debate y concluye a favor de los subsidios a la demanda: “cuando la distribución poblacional permite hacer una transferencia suficientemente grande para cerrar brechas de desigualdad, es más conveniente hacerlo mediante un subsidio a la demanda que mediante uno a la oferta” (Angarita Serrano, 2021, p. 30); se trata de una postura que, por supuesto, es bastante debatible.

Con todo, no es objetivo de este artículo abordar los temas concernientes a la formulación de políticas, sino explorar nuevas posibilidades pedagógicas en el marco de la política de evaluación de los estudiantes en medio de los contextos anteriormente descritos.

De la evaluación del aprendizaje a la evaluación para el aprendizaje

Al hablar de evaluación se entra en un campo de disputa en el que se pueden encontrar variados discursos que la asumen en uno u otro sentido. Sin embargo, durante los últimos años, al menos durante buena parte del siglo XX e inicios del XXI, uno en particular se impuso frente a los demás, a partir del cual se han derivado múltiples consecuencias en la política, especialmente en las prácticas de aula: el discurso de la tecnología. En este marco, la evaluación como tecnología significa que su uso se ha centrado en la clasificación, selección y cuantificación. La medición ha convertido a la evaluación en un asunto relacionado con la técnica, las herramientas y los instrumentos para determinar qué tanto sabe alguien o qué tanto es capaz de hacer en determinados contextos. Este uso de la medición mediante pruebas estandarizadas ha sido promovido por organizaciones internacionales —paradigmático es el caso de la OCDE— que influyen notoriamente en los Estados y sus responsables de la política para que adopten el creciente fervor por los tests, con lo que su demanda recrea una especie de círculo virtuoso en donde la política solicita más medición y las organizaciones internacionales la brindan.

La escuela ha quedado en medio de un sin número de exigencias de eficiencia, eficacia y rendición de cuentas relativa a la inversión de recursos públicos. De la misma manera, se le somete a una vigilancia y control que, sin ser negativa del todo, sí ha contribuido a la imposición de una particular epistemología de la evaluación. Según esta, por ejemplo, el currículo es tan solo un producto en cuya definición los profesores juegan un papel secundario (Moreno Olivos, 2016, p. 102). Desde esta perspectiva, el deber del maestro no es cuestionar o interpelar el currículo oficial, sino aplicarlo. En términos de la pedagogía crítica, el maestro, lejos de ser un seductor de la cultura, es más bien un policía de la cultura o, incluso, un policía de la evaluación estandarizada.

El caso de las pruebas PISA es de resaltar en la medida en que la OCDE, organización multilateral que las promueve, reúne a las mayores economías del mundo y, desde allí, se dan las orientaciones de evaluación de estudiantes a partir de una aspiración de lo que ellos deberían ser capaces de hacer en áreas como la matemática, la lectura y las ciencias, y de las situaciones en las que podrían o no demostrar ser competentes. A pesar de los beneficios que pueda traer la aplicación de una prueba masiva (por ejemplo, la identificación de debilidades en comprensión lectora), Moreno Olivos (2016) plantea algunos interrogantes relacionados con su impacto en las prácticas de aula:

[S]e especula que nuevas pruebas basadas en renovadas perspectivas constructivistas sobre la enseñanza y el aprendizaje (como se refleja en las reformas curriculares más recientes) cambiarán las prácticas de aula. Se cree que estas nuevas pruebas también podrían emplearse para facilitar el aprendizaje, brindar retroalimentación a los alumnos y a los profesores, y para mejorar la educación en general. Sin embargo, las prácticas de evaluación continúan siendo, en su mayor parte, normativas, con un énfasis en la selección y, aunque ha habido intentos por desarrollar nuevos procedimientos de evaluación, estos no han sido radicalmente modificados para informar y apoyar el cambio en la enseñanza y el aprendizaje. (p. 101)

Por su parte, el trabajo de Álvarez Méndez (2008) surge de una idea central y es que la educación, como proceso integral de formación de ciudadanía crítica, no debería estar circunscrita a un único aprendizaje, el de las competencias, sino que por el contrario debería reunir aprendizajes para la vida, para el ser, para el conocer, para habitar en el mundo, para la emancipación, como bien lo enuncia Freire (1986) en su crítica a la educación no dialogante. Frente a este propósito, la evaluación se configura como parte esencial del proceso educativo, ya que le permite al alumno no solo aprender, sino saber qué y cómo está aprendiendo; y al maestro, entender que la educación es ante todo un diálogo y que la clasificación por competencias dista de él. Para argumentar el anterior postulado, el autor propone una serie de subdivisiones conceptuales que bien podrían enmarcarse en cuatro grandes ejes temáticos: i) La retórica del discurso y los efectos de verdad, ii) la enseñanza-aprendizaje basada en competencias, iii) una crítica al enfoque por competencias y iv) la evaluación al servicio del aprendizaje.

La retórica del discurso y los efectos de verdad

El discurso de las competencias se ha consolidado como una aspiración con efectos inmediatos en las políticas educativas de certificación y evaluación sin tener claramente definidos sus sustentos epistemológicos: ¿por qué se habla de competencias?, ¿cuál es la teoría que sustenta dicho concepto?, ¿qué dice respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje?, ¿qué dice sobre la formación de maestros? Si bien se podría adivinar que el enfoque por competencias tiene sus fundamentos en definiciones de la Unión Europea, la OCDE y el proyecto internacional DeSeCo (Definición y Selección de Competencias), resulta de difícil comprensión que su inmediata aplicabilidad, sumada a la infalible confianza que la política educativa ha depositado en ella, se desprenda de un marco de referentes conceptuales inexistentes. Por tanto, se podría hablar de una educación por competencias desde un enfoque constructivista al igual que desde un enfoque conductista sin que ni siquiera nos sonrojemos, esto debido a la falta de argumentación pedagógica: “sin referentes de conocimiento, todo cabe” (Álvarez Méndez, 2008, p. 209).

La competencia del sujeto se ve reducida a la resolución de un problema en un contexto determinado y con unas características predefinida. Sin embargo, “no podemos asegurar que, para unas tareas diferentes, en circunstancias distintas y desconocidas, en contextos inesperados e imprevisibles, la respuesta que pueda dar el sujeto sea la acertada” (Álvarez Méndez, 2008, p. 208).

La evaluación basada en competencias

La evaluación por competencias es, actualmente, el paradigma imperante en evaluación. Particularmente en Colombia se ha constituido en el modelo de aprendizaje oficial de la política educativa bajo el principio de la racionalidad cognitiva-instrumental, que asume que los problemas sociales y políticos son inconvenientes técnicos factibles de solucionarse de forma científica (Vargas-Rojas, 2021, p. 71). Lo anterior, según Carrillo-Hernández y Benavides Martínez (2022), está ligado a la transformación del concepto mismo de competencia, que pasó de ser entendido como una serie de condiciones del sujeto a un conjunto de habilidades de adaptación, derivadas de la reestructuración del campo laboral, esto es, de la relación educación-producción-trabajo (p. 33).

Otras definiciones se pueden rastrear en el estudio de Hincapié Parejo y Clemenza de Araujo (2022). Allí la competencia se entiende, por ejemplo, como un proceso orientado a la adquisición de habilidades, conocimientos y destrezas para mejorar el desempeño al interior de una institución u organización. También, en una lógica más constructivista, como habilidades que desarrollan las personas de acuerdo con la necesidad de su contexto (p. 108). Para Raven (2018, como se citó en Hincapié Parejo y Clemenza de Araujo, 2022), lo que se conoce como evaluación por competencias se sustenta en tres principios fundamentales: el énfasis en los resultados, la transparencia en su interpretación y la evaluación exclusiva del perfil académico del estudiante, lo cual ya de entrada plantea una particular acepción eficientista de lo evaluativo (p. 113).

¿Cómo hacer compatible una enseñanza centrada en el alumno y una evaluación que asume los resultados en términos de competencias1? Evidentemente, desde estas miradas se propone un cambio de ciertas formas de enseñar —que se supone que no fueron exitosas— por un modelo de competencias que, sin tener claramente definido de dónde proviene, busca pasar del conocimiento como contemplación al conocimiento como operación (Álvarez Méndez, 2008, p. 212).

A propósito de la crítica al modelo por competencias

La forma en la que se entiende la evaluación condiciona el proceso de enseñanza y aprendizaje, por lo cual la mirada debe estar centrada en el aula, pero también en la política que configura los hilos de la evaluación y que, no pocas veces, está determinada por el mercado y la competitividad (Santos Guerra, 2021). El asumir la competencia desde la competitividad, en el marco de una nueva relación entre educación y mercado laboral, tal y como lo ha hecho Colombia al menos desde el año 2000, tiene implicaciones directas en la evaluación de aula, particularmente las relacionadas con el monitoreo de la calidad y la articulación de los niveles educativos con las necesidades laborales (Olarte-Arias et al., 2022, p. 3). Sería importante retomar críticamente algunas preguntas al respecto:

¿Cabe la posibilidad de pensar que las formas de evaluar a partir de la actual propuesta permitan más opciones que la del simple examen, cualquiera que sea su forma?, ¿se aceptarán formas de evaluar que den por válidas más de una respuesta?, ¿se le da al alumno la posibilidad de hacer uso de su capacidad crítica?, ¿cómo evaluarla? (Álvarez Méndez, 2008, p. 217).

Así, la evaluación formativa resulta ser fundamental en la educación por competencias, sin embargo, entran en contradicción, ya que lo formativo va mucho más allá de examinar: pasa también por reconocer al otro como un sujeto aprehendiente, poseedor de múltiples competencias que pueden ser utilizadas de formas diversas en diferentes contextos. Esta contradicción no es más que el resultado del desplazamiento de un discurso pedagógico a uno eficientista, guiado por la racionalidad técnica, la rentabilidad económica y la proyección laboral (Álvarez Méndez, 2008, p. 218).

La evaluación al servicio del aprendizaje

El nuevo discurso plantea que la enseñanza debería virar su foco del profesor al alumno. ¿Qué debe cambiar para que esto suceda? En primer lugar, es necesario entender que la evaluación es un proceso constante que no solo se desarrolla al final de las actividades y que responde mucho más a un diálogo que a una imposición, es, ante todo, negociación. Ahora bien, la centralidad del alumno en este nuevo relacionamiento conlleva la autoevaluación de su proceso de aprendizaje; no hay evaluación formativa si el mismo educando no se involucra activamente y se autorregula de manera constructiva para ejercitar unas determinadas competencias, para desarrollarlas en un proceso del cual él también es evaluador. La evaluación, en este sentido, siempre está al servicio del estudiante, no en su contra, no es un arma de dominación, es un camino de diálogo y negociación.

Se entenderá la evaluación formativa-alternativa como aquella que se propone dar cuenta de los avances, dificultades y fortalezas de los estudiantes durante todo su proceso de formación. Es decir, se realizará no solo al final de las actividades de enseñanza, sino también al inicio, al igual que mientras se avanza en las metas de aprendizaje —en este punto es bueno recordar la zona de desarrollo próximo propuesta por Vygotsky— y cuando termine el ciclo de formación. Pero además de lo anterior, una evaluación desde lo formativo tiene la pretensión de mejorar algo, favorecer el crecimiento de algo, generar las condiciones para que aquello que está progresando de forma adecuada lo continúe haciendo y para que en aquello que se está de algún modo rezagado se puedan detectar posibilidades de mejora y avanzar. La evaluación formativa no depende exclusivamente de las técnicas, es más, se desprende de ellas, casi que renuncia a ellas y contempla otras dinámicas que el discurso de lo técnico no ha abordado: la evaluación desde lo ético, desde la justicia, desde lo valorativo y, por supuesto, desde lo pedagógico. En palabras de Moreno Olivos (2016):

[L]a evaluación formativa es algo más que las pruebas elaboradas por el profesor, las entrevistas, la observación o incluso los portafolios. El carácter formativo de la evaluación está más en la intención con la que se realiza y en el uso de la información que se obtiene que en las técnicas concretas empleadas. (p. 63)

Lo formativo de la evaluación no reside en las pruebas que se apliquen, o no necesariamente, recae más bien en la intención pedagógica con la que se realicen, una intención que debe orientar la práctica educativa hacia lo ético: ¿para qué se evalúa y al servicio de quién? Al igual que hacia lo pedagógico: ¿qué se evalúa?, ¿por qué privilegiar lo cognitivo frente a dimensiones valorativas de la evaluación? Como menciona tan acertadamente Juan Manuel Álvarez Méndez (2012), la evaluación es la garantía de la calidad educativa, por eso no solo debemos evaluar más, sino mejor. En las siguientes líneas se presentará una propuesta de evaluación formativa en el marco de la clase de ciencias políticas y económicas, una invitación para evaluar más, pero mejor.

Una propuesta de evaluación alternativa desde la escuela colombiana

El mundo globalizado cada vez le exige con mayor vehemencia a la escuela estudiantes más participativos, más críticos, con mejores y más amplias habilidades para afrontar los retos de una sociedad altamente cambiante. ¿Cómo lograrlo? ¿Cómo hacerlo reconociendo críticamente los límites y las posibilidades de la evaluación? ¿De qué manera el maestro se puede convertir en el constructor de una nueva propuesta de política sobre evaluación de aula más allá de los modelos impulsados por los organismos internacionales? ¿De qué manera se apunta a una definición de calidad mucho más holística? Justamente esta última pregunta ha sido abordada por distintos estudios internacionales de seguimiento a la educación, tanto en su componente de acceso como en el de calidad. Según la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco, 2005), la calidad educativa es un concepto que se ha venido construyendo desde la misma Declaración Universal de los Derechos Humanos, los distintos tratados internacionales que contemplan la obligatoriedad de la educación primaria universal, las convenciones internacionales sobre educación (Jomtien, Dakar, Incheon) y los objetivos internacionales trazados para el cumplimiento de los derechos humanos, con especial énfasis en el derecho a la educación de niños, niñas, adolescentes y jóvenes (Objetivos de Desarrollo del Milenio y Objetivos de Desarrollo Sostenible). Pese a todo el andamiaje político y normativo, no existe una definición unívoca de lo que se entiende por calidad. Para la Unesco, existen distintas dimensiones de la calidad, que cubren el aprender a pensar, a hacer y a convivir con los otros, y que se concluyen a partir del informe La educación encierra un tesoro (1996). Posteriormente, la Unesco menciona distintos componentes de la calidad, como las características de los educandos, los aportes facilitadores, la enseñanza y el aprendizaje, el contexto y los resultados (2005, p. 39), con lo cual no reduce el debate meramente a estos últimos. Quizá una apuesta ambiciosa por definir la calidad educativa, teniendo en cuenta los contextos y particularidades de los estudiantes, se encontraría en la corriente constructivista:

La evaluación tiene por objeto facilitar a los educandos información y comentarios sobre la calidad de su aprendizaje individual y forma parte integrante del proceso de aprendizaje. La autoevaluación y la evaluación por parte de los homólogos son apreciadas como métodos para fomentar una mayor conciencia del aprendizaje. (Unesco, 2005, p. 35)

Si algo se ha aprendido de las tendencias socioconstructivistas —también de las críticas— es que cada estudiante aprende y se desarrolla de manera distinta, por lo cual, tal y como lo plantea Rosario Carela (2024), una visión socioconstruccionista puede ser la base para conseguir desarrollar habilidades logrando la motivación intrínseca de los estudiantes. A partir de lo anterior se podría configurar un potente concepto de calidad que apunte a, como bien lo mencionan Hurtado Prieto y Sánchez Torres (2022), alcanzar el acceso equitativo de todos los niños y las niñas a una educación de calidad, esto es, una educación que no siga reproduciendo las brechas propias de un país altamente desigual, como lo es Colombia. Para lograr el objetivo de la calidad, los investigadores afirman que se requiere de

un conjunto amplio de políticas y programas de corto y largo plazo cuya puesta en marcha debe incluir las acciones de distintos estamentos y grupos sociales, particularmente jóvenes, quienes serán interlocutores y partícipes principales de un proyecto educativo nacional que apunte al mejoramiento de la calidad de la educación pública. (Hurtado Prieto y Sánchez Torres, 2022, p. 1)

Por supuesto, cualquier programa de reforma para alcanzar la calidad debe pasar por el currículo y la evaluación, ya que son los ejes fundamentales sobre los que se desarrolla la escuela: planes de estudio, de aula, de nivelación, evaluaciones de toda índole, etc. De hecho, otro informe de la misma Unesco titulado Informe de seguimiento a la educación en el mundo 2024/5 (2023) plantea que, para cumplir el objetivo 4 sobre educación de los ODS (Objetivos de Desarrollo Sostenible), los planes implementados deben ser de gran calidad y, con ese fin, los docentes deben estar dispuestos al cambio, a aprender y a tomar la iniciativa de trabajar con sus colegas (p. 3). Esto significa un viraje de paradigma educativo, al pasar de un modelo meramente instrumental de transmisión y de evaluación de elementos cognitivos a uno constructivista de evaluación formativa, así “se trata de utilizar la evaluación para aprender y no solo para verificar o medir lo aprendido” (Gaspar Calderón, 2021, p. 53).

Si bien el concepto de evaluación formativa surgió en los Estados Unidos en la década de 1960 a través del trabajo de Michael Scriven (1967) y en un inicio estuvo fuertemente ligado a la evaluación del currículo y no a la evaluación de los estudiantes, no fue sino años después que se desarrolló en ese otro contexto “como una reacción contra la visión dominante promovida por los Estados Unidos, considerada como sinónimo de medición y basada en la aplicación de pruebas estandarizadas” (Moreno Olivos y Ramírez Elías, 2022, p. 65). Este desplazamiento de significado se complementa con la definición propuesta por Black y William (1998), para quienes la evaluación formativa “abarca todas aquellas actividades realizadas por los profesores, y/o por sus estudiantes, que proporciona información que puede ser usada como retroalimentación para modificar las actividades de enseñanza y aprendizaje en las que ellos están comprometidos” (p. 66).

A partir de la definición de la evaluación formativa como una propuesta alternativa a la estandarización, se resalta la importancia de la retroalimentación como proceso de reconocimiento de lo que va bien, pero también de aquello que es susceptible de ser mejorado. Cuando la evaluación genera transformaciones en las prácticas de enseñanza-aprendizaje, se podría afirmar que se está frente a la evaluación formativa (que algunos han optado por llamar auténtica o alternativa). Ahora bien, ¿cómo dar cuenta del proceso de evaluación para poder retroalimentar? Moreno Olivos y Ramírez Elías (2022) dan algunas pistas sobre los instrumentos que pueden utilizarse para registrar el proceso de los estudiantes en una lógica de retroalimentación, para lo cual hablan de las fuentes de evidencias que se derivan de lo que ellos dicen, escriben, crean y hacen. Estas evidencias se pueden registrar de diferentes formas, por ejemplo, mediante diarios de campo, avances de proyectos de aula, ejercicios de escritura, otros ejercicios artísticos (danza, pintura, teatro), dinámicas de construcción participativa, debates, rúbricas, etc. La intención es dar cuenta de que no solo se puede evaluar con los test masificados, es más, es posible hacerlo mejor usando otros instrumentos y adoptando nuevos enfoques.

Para el caso particular de la propuesta de evaluación alternativa en ciencias sociales desde la escuela colombiana, se privilegió la construcción de proyectos de aula que dinamizaran las prácticas en el salón de clase, tanto las del maestro como las de los estudiantes. También se fomentaron proyectos que implementaran las ideas que el mismo John Dewey (1929) señalaba hace casi cien años en relación con la vida y la escuela, el constructivismo, las metodologías activas y el aprender haciendo. Estos proyectos parten del hecho de que la retroalimentación (hacer una pausa en el proceso para valorar qué va bien, qué no y cómo se puede mejorar) es el eje fundamental de la evaluación; no tanto la calificación, no tanto la clasificación, no tanto la competencia, sino el hecho de construir juntos.

Retroalimentación, retrospección y reconstrucción: evaluar para determinar debilidades y fortalezas en el proceso, volver al punto donde se falla para mejorar o donde se es muy fuerte para persistir y, por último, volver a construir sobre lo que se ha diagnosticado y avanzar hacia el cumplimiento de las metas de evaluación. Las tres R (retroalimentación, retrospección y reconstrucción) permiten dar cuenta de que la evaluación no es un asunto que compete solo a lo técnico, sino también a lo humano y a lo pedagógico, al sujeto que se forma. La formación de la que se habla en este punto no puede ser otra que una de carácter integral, que incluya las dimensiones cognitivas que usualmente miden las pruebas estandarizadas, pero que a su vez aborde la evaluación desde lo pedagógico y lo ético, que replantee los instrumentos, casi que renunciando a ellos. Los exámenes escritos, las pruebas estandarizadas, las rúbricas, los portafolios, etc., son instrumentos que reflejan la fuerte preocupación por la medición, que, si bien es un factor importante, no es la única faceta de la evaluación por considerar. Tal y como se plantea en la figura 1, existen al menos otras dos dimensiones que el hegemónico discurso de las pruebas estandarizadas y la medición han eclipsado: la dimensión pedagógica basada en la retroalimentación y la dimensión ética que se cuestiona sobre a quién beneficia o perjudica determinada evaluación.

Figura 1. Dimensiones de la evaluación de aula

Fuente: elaboración propia.

Estas dimensiones se encuentran en tensión permanente, su relación se define en términos de colaboración o de subordinación. La realidad educativa de las últimas décadas, esto es, la preponderancia de la medición a partir de estudios como TIMSS, PIRLS, PISA, LLECE o Saber, ha evidenciado que es esta última relación la que se ha impuesto.

Quizá por ello, la propuesta que se expone aquí desde la escuela colombiana, y particularmente el municipio de Agua de Dios, Cundinamarca, busca reconfigurar la evaluación procurando una relación armónica entre sus dimensiones ética, pedagógica y técnica, sin centrar la valoración de los estudiantes en los métodos, sino en la reflexión sistemática de su participación constante en el desarrollo de un proyecto de aula. De este modo, se ha creado Evaluando Ando por la Paz (2018-2023), cuyo objetivo es implementar la evaluación alternativa en la Institución de Educación Departamental Salesiano Miguel Unia por medio de proyectos de educación para la paz.

Abordar la evaluación a partir de la implementación de proyectos de aula permite superar la visión meramente instrumental-sumativa y posibilita que los estudiantes, en tanto investigadores sociales, realicen una serie de entregas que son retroalimentadas por el maestro y por sus compañeros en plenaria. De esta forma, la calificación es desplazada por la retroalimentación, la retrospección y la reconstrucción en cada una de las etapas propuestas.

La cruda historia contemporánea de Colombia, expresada en un conflicto armado interno que aún hoy se mantiene, es el reflejo de años de enfrentamientos partidistas, violencia política, abandono estatal, presencia del narcotráfico, entre otros factores, que han dejado la deshonrosa cifra de más de ocho millones de víctimas. El territorio que ha sido vulnerado —y, con él, todas las comunidades que allí habitaban— lleva a la pregunta por esos escenarios y por las relaciones que se entablaron, que se rompieron y que se pueden volver a tejer en esos territorios. En este sentido, la cartografía social surge como una herramienta importante que les permite a los estudiantes acercarse a territorios que de otra forma jamás conocerían. ¿Cuándo podrían conocer El Salado en Carmen de Bolívar, Mapiripán en el Meta o el Aro en Ituango? Ya que la escuela no puede asistir a todos los territorios, estos deben asistir a la escuela. Se ha demostrado, además, que la cartografía social presenta una oportunidad potente para explorar las percepciones territoriales de diversas comunidades, lo cual fortalece la lucha por su territorio y las relaciones que con él han construido (Ospina Mesa et al., 2021, p. 19).

¿De qué manera pueden hacer esto los estudiantes desde una perspectiva de evaluación formativa? Como he señalado en otro trabajo (Puentes Castañeda, 2022), la cartografía se puede construir a través de seis pasos fundamentales:

• Primera etapa: introducción al estudio de la violencia en Colombia. A partir del informe final de la Comisión Histórica del Conflicto y sus Víctimas se hace una invitación para reconocer la complejidad del conflicto y sus múltiples causas (objetivas y subjetivas), con esto se desliga el análisis de la violencia de elementos superficiales que se transmiten cotidianamente en los medios de comunicación.
• Segunda etapa: grupos de trabajo y selección de un territorio. Los estudiantes conformarán grupos de trabajo y elegirán un territorio que haya sido escenario de violencia (puede ser una comunidad, un barrio, un municipio, un departamento).
• Tercera etapa: investigación. Los estudiantes se convertirán en investigadores y consultarán en diversas bases de datos información, documentos, libros o artículos que hagan un esfuerzo por recoger las voces de los distintos actores que han sufrido la violencia, en particular: mujeres, niños, indígenas, afrodescendientes, campesinos, raizales, población LGBTI, etc.
• Cuarta etapa: reconocimiento de actores. A partir de la información recabada en el proceso de investigación se identificarán los principales actores que se relacionaron en la lógica del conflicto y se privilegiarán los descritos en la tercera etapa, pero teniendo en cuenta también los actores armados (Policía, Ejército, FARC, ELN, AUC, etc.).
• Quinta etapa: elaboración de la cartografía social. En los grupos de trabajo conformados, los estudiantes elaborarán el croquis del territorio seleccionado; no se busca que este necesariamente corresponda al mapa geográfico y sus límites cartográficos, puede igualmente adaptarse a límites sociales y comunitarios o puede consistir en un croquis del conflicto. Lo importante en esta etapa es representar las zonas relevantes donde las comunidades fueron objeto de violencia (física, armada, económica o psicológica) y recuperar sus relatos. Para ello se utilizarán convenciones, gráficos, imágenes y, en general, todo lo que surja de la creatividad investigativa de los estudiantes.
• Sexta etapa: socialización. La cartografía tomará vida al compartirse con los compañeros y docentes, cada grupo evidenciará su proceso de investigación y mostrará la cartografía como un producto académico colaborativo que reconoce la memoria de las víctimas y de las comunidades históricamente silenciadas.

Figura 2. Cartografía social de la masacre de El Salado
(Carmen de Bolívar) elaborada por estudiantes de grado undécimo

Fuente: fotografía tomada por el autor (2022).

Figura 3. Cartografía social de la presencia de grupos armados en el municipio de Ovejas (Sucre),
elaborada por estudiantes de grado undécimo

Fuente: fotografía tomada por el autor (2023).

Un segundo proyecto enmarcado en una educación para la paz y que permite plantearse formas de evaluación alternativas son los museos de paz. En el informe final de la Comisión de la Verdad (2022) se han propuesto recomendaciones que interpelan directamente a la escuela colombiana en su rol de constructora de paz y de formadora de esos sujetos encargados de construirla. En él también se evidencia la necesidad de instaurar una cultura de paz mediante la actualización de los proyectos, áreas y planes de estudio, para fortalecer la sana resolución de conflictos, lo emocional y la construcción de memoria histórica. Justamente, este último elemento constituye el punto de partida de este segundo proyecto de aula, que consiste en representar simbólicamente, mediante objetos, textos, imágenes, expresión corporal, los acontecimientos más significativos de algún proceso de paz y su impacto en la vida y trayectoria de víctimas, comunidades y territorios, con lo cual se busca reconfigurar las relaciones de poder que favorecieron uno u otro desenlace y que permitirán construir futuro. En palabras de Cano-García (2020):

Por medio del objeto validamos y aseguramos los momentos construidos por otras personas y hasta por el mismo paso del tiempo […] De hecho, si no fuese por la memoria que contienen los objetos, no valoraríamos la noción de memoria como el acto de recordar, de traer al presente circunstancias físicas y sensibles que a la vez determinan nuestra existencia. (p. 83)

Los museos de paz como propuesta de evaluación formativa encuentran su fundamento teórico en el trabajo de Galtung (2003), quien identificó, por un lado, una paz negativa en relación con el silencio de los fusiles y el desmantelamiento de estructuras armadas ilegales y, por otro, una paz positiva entendida como justicia social. Para Bahamón López (2020), “los países con altos niveles de paz positiva son más probables de mantener su estabilidad y pueden recuperarse de los conflictos tanto internos como externos que ocurran en el tiempo” (p. 10).

¿Cómo construir estos museos? Se proponen tres simples pasos:

• Primera etapa: selección del proceso de paz. Aquí cada grupo de estudiantes investigará documentalmente el proceso de paz con determinado actor examinando en qué año ocurrió, bajo qué gobierno, en qué zona geográfica, cuál es la historia del grupo insurgente, qué se abordó en el proceso, cuáles fueron sus debilidades y fortalezas, etc. Se sugiere realizar un trabajo escrito grupal.
• Segunda etapa: elaboración de la exposición. Los estudiantes seleccionarán el material que expondrán en el museo: fotografías, relatos, poemas, videos, decoración del espacio, etc.
• Tercera etapa: visita guiada por el museo. Cada uno de los miembros del grupo se convertirá en un curador de una sección del museo y les contará a sus compañeros en una especie de recorrido en qué consiste cada elemento del material seleccionado.

Figura 4. Exposición del museo de paz Procesos de Paz con el ELN, elaborado por estudiantes de grado undécimo

Fuente: fotografía tomada por el autor (2022).

Los anteriores proyectos de aula, que se han implementado a lo largo de cinco años en la Institución Educativa Departamental Salesiano Miguel Unia, pero que bien se pueden llevar a cabo (y así se ha hecho) en múltiples instituciones, dan cuenta de que es posible estructurar nuevas apuestas curriculares y evaluativas que distan del modelo hegemónico de la evaluación estandarizada, por competencias, en masa y orientada a la clasificación y no a la retroalimentación, promovida por las organizaciones internacionales y que impregna buena parte de la política educativa. El discurso de la evaluación de competencias en lectura, matemáticas y ciencias, como requisitos del mundo globalizado, puede ser criticado y contextualizado en dinámicas históricas como las colombianas, que requieren posiciones reflexivas y propositivas, y además urgentes, que redunden en la construcción de paz, en la reconfiguración del tejido social, en nuevas estrategias para solucionar pacíficamente los conflictos, en pensar en nuestras acciones y procurar que no causen daño y, en el caso de que lo causen, poder actuar de manera restaurativa.

Las pruebas estandarizadas como las Saber implementadas por el Icfes - Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación, si bien ofrecen alguna información relevante sobre procesos cognitivos, no abarcan la totalidad de las dimensiones de las personas que están en formación. López (2014) desarrolla el concepto de constructos evaluativos para referirse a la multiplicidad de objetivos de evaluación que se pueden proponer en un proceso educativo, a saber: conocimientos, habilidades y competencias, las cuales resultan más abarcadoras de la formación integral de niños, niñas y jóvenes. Lo valorativo, lo crítico, lo propositivo, lo artístico, lo deportivo, el relacionamiento con los otros, la construcción de paz, entre otros, pueden ser abarcados desde distintas metodologías y, en este caso, los proyectos de aula y las preguntas problematizadoras se constituyen en un camino prolífico para pensar la evaluación como un proceso, no como un producto, y para incidir positivamente en la cultura de paz en la escuela y en la comunidad.

¿De qué manera se puede evaluar un proyecto de aula que reflexiona sobre la evaluación? Como bien se ha mencionado en la figura 1, la evaluación tiene al menos tres dimensiones (una técnica, una pedagógica y una ética), que responden a fines legítimos de la evaluación de los aprendizajes y para los aprendizajes, y que deberían estar articuladas en pro de una mayor calidad educativa. En este sentido, la evaluación de cada uno de los proyectos desplaza su eje de atención de los instrumentos a la retroalimentación y la reflexión crítica. Se apuesta casi por la renuncia a los métodos, a las rúbricas y a los exámenes, y se plantea que cada clase es, en sí misma, un proceso de evaluación. ¿Por qué contemplar la evaluación como algo entregable? ¿Por qué no entenderla como el proceso mismo de la clase? ¿Por qué no presuponer que no habrá competencia? ¿Por qué no asumir que nadie debería reprobar? Aquí se evidencia “un doble sentido de la práctica pedagógica: la evaluación alternativa permite implementar proyectos de evaluación para la paz y la paz permite evaluar de forma alternativa” (Puentes Castañeda, 2023, p. 35).

Dentro de los principales resultados de esta concepción evaluativa se encuentran: la disminución de la tasa de reprobación escolar en la asignatura de ciencias políticas y económicas, el fortalecimiento de las habilidades de argumentación escrita y oral, y la mejora sistemática en los resultados de las pruebas Saber 11, que pasaron de un puntaje institucional en ciencias sociales y competencias ciudadanas de 45 en 2018 a 50 en 2023, aun cuando este no es el objetivo fundamental del proyecto.

Los maestros tienen mucho que decir en la formulación de políticas de reforma en evaluación educativa, son agentes de cambio, seductores de cultura, no simples operadores curriculares de las exigencias de agentes externos. Por esto, es importante que el cúmulo de docentes, tanto del sistema público como del privado, propongan, sistematicen y publiquen, para así incidir en las prácticas de aula y en la formación de los estudiantes.

Conclusiones

La evaluación es un campo de disputa en Colombia y, en general, en América Latina; en él se confrontan diversas posturas sobre los sistemas educativos, particularmente las relacionados con la evaluación de la calidad educativa. Muchos de los discursos de reforma educativa sobre la evaluación son promovidos por organismos internacionales que financian la formulación y la implementación de la política, lo cual ha derivado en una multiplicación de estudios comparativos de medición de la calidad educativa en competencias básicas como matemáticas, ciencias y lenguaje.

Sin embargo, algunos informes internacionales de seguimiento a la educación, como los presentados por la Unesco en 2005 y 2023, resaltan que la calidad educativa tiene diversas aristas, como las características de los educandos, los aportes facilitadores, los procesos de enseñanza-aprendizaje, el contexto y, por último, los resultados. Por lo anterior, es imperativo pensar la calidad educativa más allá de los resultados de estudios trasnacionales que miden competencias cognitivas, es decir, se deben resaltar otras dimensiones de la calidad y, por tanto, de su evaluación: la dimensión pedagógica en cuanto retroalimentación y la dimensión ética en calidad de crítica reflexiva.

Solo puede existir evaluación al servicio del aprendizaje si esta es formativa, es decir, si le da al alumno un rol determinante no solo en el proceso de enseñanza, sino en su propia evaluación, y si la noción de competencia, en lugar de limitarse a “hacer algo”, abarca el ser, el conocer, el vivir, cualidades que muy probablemente un examen no podrá evidenciar. Cruz y Hernández (2022) reconocen la potencialidad de transformación de la práctica, siempre y cuando la enseñanza esté basada en el estudiante, por ejemplo, mediante la enseñanza experiencial. Por tales razones, se propone el proyecto de aula Evaluando Ando por la Paz que, a través de las actividades específicas de cartografía social y museos de paz, implementa estrategias de evaluación alternativa para la construcción de paz.

La experiencia da cuenta de resultados exitosos al menos en tres sentidos. En primer lugar, contribuyó a la apertura de la discusión sobre lo evaluativo: ¿qué se entiende por evaluación?, ¿qué impacto tienen los discursos externos en la institución educativa? En segundo lugar, facilitó la integración de distintas áreas del conocimiento, como la historia, la geografía, la ética, las ciencias sociales y las ciencias políticas y económicas. En tercer lugar, permitió concentrar el seguimiento del proceso en habilidades y competencias específicas, como la argumentación, el debate, la reflexión deductiva e inductiva; y por este camino, el mejoramiento de los resultados en las pruebas Saber 11 de sociales y ciudadanas en la institución educativa.

Futuras investigaciones pueden formularse a partir de problematizar la evaluación de aula en el marco de las relaciones políticas, a nivel tanto internacional como nacional y local. Los distintos actores que inciden en la formulación e implementación de las políticas públicas en educación tienen una agencia orientada por disímiles intereses, desde los pedagógicos hasta los económicos, y es casi que un compromiso político, tal y como lo reafirma Freire (2013) en Cartas a quien pretenda enseñar: que maestros y maestras investiguen, implementen proyectos de aula, participen en círculos pedagógicos o de cultura, produzcan, escriban y multipliquen su saber pedagógico como una propuesta de reforma educativa en evaluación que haga frente a la acometida de la estandarización.

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Jaime Andrei Puentes Castañeda

Docente de aula del Instituto Técnico Industrial Piloto de Bogotá. Politólogo de la Universidad Nacional de Colombia, especialista en Pedagogía de la Universidad Pedagógica Nacional, magíster en Educación de la Universidad del Tolima, estudiante del doctorado en Educación de la Universidad de Los Andes. Sus temas de interés se centran en la historia social de la educación, la evaluación educativa y las pedagogías críticas. Entre sus publicaciones recientes se destacan la obra Huellas subalternas: aproximaciones teórico-prácticas a la historia subalterna en Colombia (2024), escrita en coautoría y publicada por la Universidad Nacional de Colombia; y el artículo “Evaluación alternativa y construcción de paz: la cartografía social y los museos de paz como proyectos de aula” (2023), publicado en la Revista Educación y Cultura.

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