El género en el currículo de ciencias sociales colombiano desde un enfoque decolonial*

Gloria Stella Mora Mancipe

Universidad Externado de Colombia, Bogotá (Colombia)

https://orcid.org/0009-0008-9876-8830

Recepción: 31 de enero de 2024 | Aceptación: 26 de noviembre de 2024 | Publicación: 28 de febrero de 2025

DOI: https://doi.org/10.18175/VyS16.1.2025.1

RESUMEN

El presente artículo tiene como objetivo rastrear las posibles representaciones coloniales de género inmersas en el currículo oficial colombiano para el área de ciencias sociales en la educación básica y media, y explicarlas desde un enfoque feminista decolonial. Para ello, se implementó una estrategia de investigación documental basada en el análisis crítico de dos lineamientos oficiales (Derechos Básicos de Aprendizaje y Estándares Básicos de Competencias) y quince libros de texto de tres reconocidas editoriales en Colombia (Norma, Santillana y Educar) correspondientes a los grados de 1 a 11. Para el análisis de los textos se identificaron previamente las categorías de colonialidad de género, patriarcado, eurocentrismo e interseccionalidad, y se formularon indicadores que funcionaron como unidades de registro y de análisis identificables en las unidades de contexto. Tras el análisis de estas categorías en los textos mencionados se hallan grandes avances que buscan proyectar representaciones de equidad, interculturalidad e inclusión; sin embargo, uno de los enfoques en los cuales se evidencia menos desarrollo es el de interseccionalidad.

PALABRAS CLAVE

colonialidad, género, interseccionalidad, patriarcado.

Gender in the Colombian Social Sciences Curriculum from a Decolonial Approach

ABSTRACT

This article aims to trace the possible colonial representations of gender included in the official Colombian curriculum for the area of social sciences in basic and secondary education, and explain them from a decolonial feminist approach. For this purpose, a documentary research strategy was implemented, based on the critical analysis of two official guidelines (Basic Learning Rights and Basic Competence Standards) and fifteen textbooks from three recognized publishers in Colombia, corresponding to grades 1 to 11. For the analysis of the texts, the categories of gender coloniality, patriarchy, Eurocentrism, and intersectionality were previously identified. Also some indicators that functioned as units of registration and analysis identifiable in the context units were formulated. The analysis of these categories in the aforementioned texts shows that there have been great advances that seek to project representations of equity, interculturality, and inclusion. However, there is less progress on the approach of intersectionality.

KEYWORDS

coloniality, gender, intersectionality, patriarchy.

Gênero no currículo colombiano de ciências sociais a partir de uma abordagem decolonial

RESUMO

O presente artigo aborda as representações coloniais de gênero existentes no currículo oficial das ciências sociais na Colômbia, com o objetivo de identificar e explicar tais representações. Para alcançar esse objetivo, adotou-se uma estratégia de pesquisa documental, centrada na análise crítica de dos documentos oficiais (Direitos Básicos de Aprendizagem e Normas Básicas de Competência) e quinze livros didáticos de três editoras reconhecidas na Colômbia (Norma, Santillana e Educar), correspondentes às notas de 1 a 11. Na análise dos textos, foram previamente identificadas as categorias de colonialidade de gênero, patriarcado, eurocentrismo e interseccionalidade. Formularam-se indicadores que serviram como unidades de registro e análise, identificáveis nos contextos das unidades. Embora os textos demonstrem avanços significativos na projeção de representações de equidade, interculturalidade e inclusão, a abordagem com menos progresso é a da interseccionalidade.

PALAVRAS-CHAVE

colonialidade, gênero, interseccionalidade, patriarcado.

Introducción

Las relaciones patriarcales de género en el ámbito escolar dan cuenta de una realidad a la que pareciese no escapa ningún contexto educativo. Muchas de estas manifestaciones hoy en día son reconocidas como violencias de género, que, según la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), se definen como el conjunto de “actos o amenazas de violencia sexual, física o psicológica que acontecen en las escuelas y sus alrededores, perpetrados como resultado de normas y estereotipos de género, y debidos a una dinámica de desigualdad en el poder” (2015, p. 2). Las violencias de género se manifiestan en diferentes expresiones, desde las marcadamente evidentes como las agresiones físicas y sexuales hasta el matoneo, el uso de lenguaje excluyente y todas aquellas prácticas de exclusión y negación de la diferencia vigentes en el currículum explícito y oculto, ejercidas por estudiantes, docentes y demás miembros de la comunidad educativa, tanto en el espacio escolar como en todos aquellos otros convocados desde allí, como pueden ser el camino recorrido de la casa a la escuela o los cada vez más comunes entornos digitales (redes sociales, plataformas, blogs, etc.). Sin embargo, las políticas públicas y los esfuerzos gubernamentales cuando se habla de equidad de género parecen poner el foco sobre el acceso únicamente, punto en el que en Colombia se han logrado grandes avances, tal como lo muestra el Boletín técnico: Educación Formal del DANE, (2019):

Figura 1. Distribución porcentual de matrícula, por niveles educativos y sexo, 2019

Fuente: elaboración propia a partir de los datos del DANE (2019).

El progreso en acceso igualitario a educación formal es necesario, sin embargo, no es el único ítem sobre el que se debe mejorar para eliminar las brechas de género en la escuela. Como se ha señalado, los avances sobre el currículo y los procesos comunicativos serán necesarios para generar una cultura que valore positivamente la diferencia en lugar de sancionarla. Al respecto aún queda mucho por hacer, y nos damos cuenta de ello a través de investigaciones como la de Valenzuela-Valenzuela y Cartes-Velásquez (2020), “Perspectiva de género en currículos educativos: obstáculos y avances en educación básica y media”, la cual rastrea la literatura sobre enfoques y perspectivas de género en la enseñanza básica y media en el contexto internacional y particularmente en el chileno. Estos autores identifican un sesgo androcéntrico sexista manifiesto no solo en el currículo oficial a través de los planes de estudio, libros de texto y manuales, sino, además, en el currículo obviado y oculto, donde se devela que los temas relacionados con género son ignorados o manejados desde las creencias personales de los docentes, dado que no cuentan con formación en ello.

El trabajo de Valenzuela-Valenzuela y Cartes-Velásquez también recoge algunos de los obstáculos que ha tenido la inserción del enfoque de género en la educación, entre los que se destacan la falta de programas, políticas y estrategias educativas para abordar la discriminación de género; la resistencia por parte de los sectores más conservadores de la sociedad; la no institucionalización de la perspectiva de género en los procesos de formación de los docentes; y el desacuerdo frente a cómo incorporar el enfoque en la escuela, si de manera disciplinar o interdisciplinar.

En la misma línea, el informe de la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación (Clade) Violencias de género en la escuela: caminos para su superación y prevención (2016) revela algunas de las expresiones más comunes de estas violencias:

El lenguaje: no solo el que se expresa de manera directa entre los miembros de la comunidad educativa, sino también el que circula en el material didáctico y pedagógico.

El currículo: comprende tanto la información del currículo explícito, en el cual se expresan los contenidos teóricos y pedagógicos de un curso, como aquellos valores, principios y preconceptos que regulan las formas de relacionarse en el contexto escolar y que constituyen el currículo oculto, que también incluye los valores, normas institucionales, significados y creencias que construyen las relaciones entre hombres y mujeres: el currículo oculto de género.

Sobre este último aspecto del currículo y el género debemos enfrentar grandes retos. El artículo “Las mujeres en los libros de texto de bachillerato en España” (Llorent-Bedmar y Cobano-Delgado Palma, 2011) nos ilustra esta situación. A partir de un enfoque mixto cuantitativo-cualitativo la investigación analiza los modelos de hombre y de mujer que se representan en el lenguaje escrito y las imágenes de ocho libros de texto de filosofía e historia de dos editoriales españolas: Anaya y Santillana. Como resultados significativos los autores señalan:

• Los miembros del equipo editorial a cargo de los escritos e ilustraciones en su mayoría son hombres, lo cual podría llegar a influir en las representaciones de género que se reproducen.
• El uso del lenguaje masculino como genérico para hablar de hombres y mujeres es una constante.
• La aparición de las mujeres en las ilustraciones ocupa entre el 16 y el 20 %, lo que no coincide con la realidad española, pues las mujeres constituyen más del 50 % de la población.

Esta investigación permite hacer un análisis detallado de las representaciones de género y específicamente de las mujeres que los libros de texto construyen.

Así, entonces, no es poco lo que se ha avanzado al respecto, de allí que las editoriales busquen una representación cada vez más parietal en sus publicaciones. Sin embargo, el estado del arte de esta investigación permite observar que desde los estudios decoloniales es muy poco lo que se ha trabajado. Así, dicho enfoque cobra relevancia, ya que permite leer las violencias de género ancladas y en intersección con otro tipo de violencias por condiciones de clase o raza, entre otras. Desde la mirada decolonial, el concepto de género se entiende —con base en los aportes de Rita Segato (2010)— como una creación histórica construida dentro de un orden patriarcal, asumida como una estructura de relaciones entre posiciones marcadas por un diferencial jerárquico, proveniente de un supuesto biológico diferenciador, que crea un orden de estatus similar al de raza o clase. Es un constructo que ha permitido la lectura patriarcal del cuerpo y la extracción de valor no reconocido; tal como sucede con la raza, los saberes y productos tanto de los cuerpos feminizados como racializados tienen menor valor. Este sistema se recrudece con la inserción de la modernidad colonialidad y da lugar al patriarcado de alto impacto.

Adicionalmente, este enfoque permite el análisis de la categoría de sistema moderno colonial de género, que introdujo la filósofa María Lugones inspirada parcialmente por los escritos del grupo Modernidad/Colonialidad. Con ella, la autora le otorga al género el mismo poder explicativo que Aníbal Quijano le atribuye a la raza, entendido como constructo social y colonial. Aquí es necesario aclarar que para este trabajo se tomarán los aportes sobre el género como constructo social y como categoría reconstruida a partir de la inserción colonial, es decir, no como construida a partir de entonces.

En el desarrollo de esta categoría, Lugones (2008) explora dos marcos de análisis que, hasta el momento, no se habían incorporado de manera conjunta en las reflexiones sobre el género. Por un lado, los estudios de interseccionalidad principalmente sobre raza y género que han llevado a cabo las mujeres de color y, por otro, la categoría de Colonialidad del poder trabajada por Quijano.

Uno de los aportes más significativos de este enfoque para el análisis de las representaciones de género en el currículo es el concepto de interseccionalidad. El término fue introducido en 1989 por Kimberlé Crenshaw, quien buscaba problematizar el concepto de diferencia visibilizando la negación de las diferencias intergrupales, toda vez que, en el contexto de las violencias contra las mujeres, la omisión de estas diferencias resulta insuficiente porque a menudo muchas de las violencias que viven las mujeres son resultado de la convergencia entre varías dimensiones de sus identidades, como la raza o la clase (Crenshaw, 1991).

Ahora bien, respecto del enfoque decolonial, se encuentra como uno de los antecedentes más significativos la investigación titulada Representaciones sociales de la violencia de género en la escuela: una aproximación desde la perspectiva decolonial, de Carolina Castaño Amortegui (2020). Su objetivo es caracterizar, desde la mirada decolonial, las representaciones sociales de la violencia de género que muestran las y los estudiantes del grado décimo del colegio Germán Arciniegas IED, jornada tarde (p. 17). Para ello, la autora se vale de un enfoque metodológico cualitativo hermenéutico, con el cual logra analizar los resultados a la luz de tres categorías centrales, que develan una serie de manifestaciones de violencia de género provocadas por el mandato masculino y el orden patriarcal:

• Representaciones sociales de la violencia de género sobre el cuerpo.
• Representaciones sociales de la violencia de género sobre el espacio y el movimiento.
• Representaciones sociales de la violencia de género sobre el tiempo y la memoria.

Manifiesta la ausencia de estudios sobre representaciones de género en el currículo y entendiendo las ciencias sociales como hijas de la modernidad —siguiendo a Wallerstein (1996)— y, en esta medida, como una plataforma de dominación epistémico-colonial en donde las relaciones de dominación de clase, raza y género se normalizan y reproducen de manera hegemónica, se hace necesario revisar las relaciones de género que circulan en el currículo, así como explorar la forma en que las identidades son reafirmadas, interrumpidas o violentadas. Por ello, este artículo se ocupa del interrogante ¿de qué manera las representaciones coloniales de género se reproducen o interrumpen en el currículo oficial de ciencias sociales para educación básica y media en Colombia?, con el objetivo de rastrear dichas representaciones y explicarlas desde un enfoque feminista decolonial.

Método

El estudio se desarrolló con un enfoque cualitativo a partir de una investigación documental anclada en el paradigma sociocrítico, es decir, se llevó a cabo una revisión y un análisis crítico y sistemático de diferentes tipos de documentos. Para la selección del material documental se hizo un muestreo cualitativo por juicio (Mejía Navarrete, 2000): se seleccionó una parte de la población siguiendo criterios de representación socioestructural elegidos a discreción según los fines de la investigación, pues lo que aquí interesa es la profundidad del conocimiento del objeto de estudio y no la cantidad de unidades analizadas, de manera que los resultados buscan ser representativos únicamente de la muestra misma, y no del universo completo.

Respecto a la selección de los documentos, se tomaron los DBA (Derechos Básicos de Aprendizaje) (Ministerio de Educación Nacional [MEN], 2016) y los EBC (Estándares Básicos de Competencias) (MEN, 2004), lineamientos que guían la construcción de currículos y microcurrículos en función de competencias, desempeños y evidencia. Adicionalmente, se eligieron tres series de libros de texto de editoriales distintas, todas de incidencia nacional y ampliamente reconocidas por su trayectoria como productoras de libros de ciencias sociales. Estas series fueron Exploradores Ciencias Sociales de la Editorial Norma; Saberes Ciencias Sociales de Santillana; y Exprésate Ciencias Sociales de Educar. De estas se analizaron los libros de primero a once tomando por lo menos un libro por ciclo o grupo de grados, que están definidos por el MEN de la siguiente manera, ciclo I: grados 1, 2 y 3; ciclo II: grados 4 y 5; ciclo III: grados 6 y 7; ciclo IV: grados 8 y 9; ciclo V: grados 10 y 11.

En cuanto a las técnicas y etapas, en esta investigación se condujeron la revisión bibliográfica de documentos teóricos y el análisis de contenido en el marco de la teoría feminista decolonial.

El análisis de contenido se abordó desde la conceptualización que aporta Krippendorff (1990), quien lo define como una técnica por medio de la cual se pueden obtener inferencias reproducibles y aplicables a un contexto a partir del análisis de ciertos datos, lo cual supone una consideración fidedigna de ellos, incluyendo la comprensión del contexto en el que se producen y en el que son estudiados. Así mismo, siguiendo a María E. Galeano Marín (2018), esta técnica permite descubrir la estructura interna de la comunicación analizando la naturaleza del discurso, para lo que Navarro y Díaz (1995, como se citó en Galeano Marín, 2018) proponen una serie de pasos que van desde la definición de un objeto de estudio hasta la elaboración de conclusiones:

1. Definición del objeto de estudio: consiste en la delimitación clara de lo que se va a investigar y la finalidad.
2. Definición del universo objeto de estudio: se selecciona el corpus textual de los documentos que se van a analizar, ya sea el universo o una muestra de este.
3. Determinar unidades de registro y análisis: se expresan en frases, se trata de palabras de fácil identificación dentro del texto. Sobre este punto, como se puede observar en la figura 4, en este trabajo se ha definido una categoría central (colonialidad de género en el currículo) y, a partir de ella, varias subcategorías e indicadores.
4. Análisis de contenido: este paso se subdivide en dos fases: la primera es el rastreo de la ubicación de las unidades de registro en las unidades de contexto, y la segunda la codificación y categorización de los datos.

Ahondando en este último paso de análisis, en la primera fase se tiene en cuenta la referencia textual y la extratextual a la hora de rastrear las unidades de registro, pues estas pueden ubicarse en el texto o en información que el investigador adquiera acerca del contexto en el que este se produjo. Para el caso de esta investigación, se trabajaron las referencias textuales principalmente. En cuanto a la segunda fase (codificación y categorización de los datos), se siguió a Galeano Marín (2018), quien explica que “consiste en la adscripción a sus respectivas unidades de contexto de todas y cada una de las unidades de registro detectadas en el corpus” (p. 152), lo que permite comparar unidades de registro e identificar su ausencia y frecuencia. Gómez Mendosa (2002, como se citó en Hincapié, 2019, p. 119) señala dos tipos de análisis, uno de carácter cualitativo que busca verificar la presencia de contenidos en un texto; y otro de carácter cuantitativo que se propone establecer frecuencias. En el caso de esta investigación, se utilizó un semáforo de riesgo que facilitó conocer el nivel de presencia de determinada categoría de análisis en un documento. Adicionalmente, el mismo autor señala otros dos tipos de análisis, uno de contenido directo que se limita a tomar el sentido literal de los textos, y otro de contenido indirecto que busca interpretar el contenido latente oculto en los silencios. Para los efectos de este trabajo, se consideraron los dos análisis a la luz de lo que se identificó como currículo explícito y currículo oculto y nulo.

Después del análisis de contenido se llevó a cabo la categorización: las unidades de registro se clasificaron según similitudes y diferencias, un ejercicio del que pueden emerger nuevas categorías y subcategorías, las cuales son excluyentes y complementarias.

Finalmente, se condujo la interpretación de datos y se elaboraron las conclusiones. En esta parte se dejaron de manifiesto las conexiones y relaciones halladas, se sintetizaron los análisis realizados y se interpretaron a la luz de los objetivos de la investigación. Como técnica para llevar a cabo la interpretación se usó una triangulación interpretativa, entendida a partir de De Tezanos (1998) como el diálogo entre realidad, teoría acumulada e investigador.

Resultados

Legado de los procesos de colonización europea sobre las relaciones de género contemporáneas

En aras de rastrear las posibles representaciones coloniales de género en el currículo oficial colombiano de ciencias sociales, se hace necesario, primero, identificar el legado de los procesos de colonización europea sobre las relaciones de género contemporáneas. Para ello, esta investigación se valió de la amplia literatura que desde los estudios decoloniales y de género se ha producido al respecto.

Las implicaciones de los procesos de colonización europea sobre la categoría de género han sido estudiadas a la luz de múltiples perspectivas dentro de los estudios decoloniales. La primera de ellas y quizás la más conocida es la propuesta por María Lugones, quien en su teoría de colonialidad de género construida con base en estudios empíricos afirma que solamente las personas blancas occidentales tienen género, toda vez que categorías tales como hombre y mujer surgen a partir de la experiencia de la colonización europea de las Américas.

A propósito de esta visión radical sobre el surgimiento de las categorías mujer y género, Rita Laura Segato (2003), basándose en estudios sobre comunidades latinoamericanas y africanas, argumenta que el género es una creación histórica que ya existía en las comunidades tribales premodernas, configurado dentro de un orden patriarcal de bajo impacto, que a partir de la colonización se recrudecería en lo que ella llama un patriarcado de alto impacto. Esto, ya que, si bien en el mundo aldea las relaciones entre hombres y mujeres fueron jerárquicas y estaban organizadas en torno al estatus, el contrato sexual se encontraba expuesto; mientras que en la modernidad este contrato se oculta bajo el discurso del igualitarismo. Al respecto, Paredes (2018) introduce la categoría de entronque patriarcal para referirse a la conexión entre un patriarcado ancestral precolonial, existente en los pueblos andinos, y el patriarcado europeo colonial.

Así, entonces, si bien hay un debate en torno a la génesis del patriarcado, los efectos nocivos de la colonialidad sobre el sistema de género parecen ser un punto en común entre estas autoras, pues tanto en la colonialidad de género de Lugones como en el patriarcado de alto impacto de Segato y el entronque patriarcal de Paredes se reconocen fenómenos como la privatización de la esfera doméstica, que antes era de dominio público y ahora se reduce a la esfera familiar, entendida esta desde la construcción de familia nuclear burguesa como un dispositivo de dominación patriarcal. En este proceso no solo se reduce la participación de las mujeres en la vida de la comunidad, sino que las violencias ejercidas contra estas y las diversidades de género y sexuales son invisibilizadas bajo la sombrilla de lo doméstico, con la cual se despolitizan y se encubre la impunidad.

En el mundo contemporáneo, si bien tanto mujeres como población LGBTIQA+ han ganado en derechos y la ampliación de la esfera democrática ha permitido cuestionar estructuras e instituciones rígidas —como la de la familia nuclear—, aún queda un amplio camino por recorrer y sobre todo en sociedades como la colombiana.

Así mismo, Segato (2016) señala la transformación de un orden jerárquico en uno superjerárquico como otro de los efectos de la inserción del sistema moderno colonial sobre el género, debido a factores como

la superinflación de los hombres en el ambiente comunitario, en su papel de intermediarios con el mundo exterior, es decir, con la administración del blanco; la emasculación de los hombres en el ambiente extracomunitario, frente al poder de los administradores blancos; la superinflación y universalización de la esfera pública, habitada ancestralmente por los hombres, con el derrumbe y privatización de la esfera doméstica; y la binarización de la dualidad, resultante de la universalización de uno de sus dos términos, constituido como público, en oposición a otro, constituido como privado. (p. 113)

Siguiendo la propuesta de esta autora, parlamentar o guerrear han sido ancestralmente labores de los hombres, por lo que con la llegada de los colonizadores al continente americano es con ellos con quienes se guerrea y, por tanto, también con ellos con quienes se llega a acuerdos y se pactan derechos, con el fin de lograr aliados. En este proceso las mujeres pierden radicalmente su poder político y asumen un rol netamente doméstico. Los hombres colonizados, por su parte, adquieren la masculinidad de los colonizadores y se convierten así en una figura de dominación interna; es un proceso que oprime a los hombres colonizados en la exterioridad y los empodera en la aldea, asunto que en la época contemporánea puede ser identificado con mayor claridad en el fenómeno del obrero que se comporta como trabajador sumiso ante el patrón y como un hombre violentador en el espacio familiar y privado.

Finalmente, sostiene Segato (2016), el género en el mundo aldea constituía una dualidad jerárquica en la que tanto hombres como mujeres, a pesar de la jerarquía existente, tenían plenitud ontológica y política. En la modernidad, esta dualidad complementaria se transforma en un binarismo suplementario, toda vez que lo masculino se convierte en un universal genérico de referencia, por lo que todo lo demás para llegar a la plenitud ontológica deberá pasar por la regulación de este referente universal excluyente, fenómeno que resulta bastante claro de observar en el uso del lenguaje masculino con pretensiones de neutralidad y universalidad.

Representaciones coloniales de género en el currículo de ciencias sociales

Una vez identificadas las formas en que el legado colonial de los procesos de colonización europea influye en las relaciones de género contemporáneas, es posible rastrear su eco en el currículo. Para ello, se analiza la categoría colonialidad de género y, dentro de esta, las categorías género y sistema moderno colonial de género, tanto en el currículo prescrito como en lo que se considera el currículo nulo y oculto.

Colonialidad de género

Dentro de esta categoría se analiza la subcategoría de género leída a la luz de un orden patriarcal que en la modernidad adquiere el carácter de alto impacto. Retomando a Segato, esta investigación se suscribe a la idea del género como un orden existente desde el mundo aldea premoderno, bajo unas características y relaciones de poder que se intensifican en la modernidad con el orden colonial impuesto por Europa. Ello se manifiesta a través de fenómenos como el derrumbe y despolitización de la esfera doméstica, que se ampara en el modelo de familia nuclear burguesa heterosexual, ampliamente representada en los libros de texto y los documentos oficiales, especialmente a través de imágenes, tal como se muestra en la figura 2. Se trata de una representación que, además, desprecia otras formas de unión parental y de orientación sexual, así como, particularmente, disidencias sexuales y de género; diversidades que, como señala Segato (2016), no necesariamente eran desconocidas o satanizadas en el mundo premoderno.

Como es sabido, pueblos indígenas, como los warao de Venezuela, cuna de Panamá, guayaquís (aché) de Paraguay, trio de Surinam, javaés de Brasil y el mundo incaico precolombino, entre otros, así como muchos pueblos nativos norteamericanos y de las primeras naciones canadienses, además de todos los grupos religiosos afroamericanos, incluyen lenguajes y contemplan prácticas transgenéricas estabilizadas, casamientos entre personas que el Occidente entiende como del mismo sexo, y otras transitividades de género bloqueadas por el sistema de género absolutamente enyesado de la colonial / modernidad. (Segato, 2016, p. 112)

Este proceso de ocultamiento se refleja en lo que Posner (1988) identifica como currículo nulo, con el cual se encubren una serie de habilidades, conocimientos y actitudes, que favorece el orden dominante.

Figura 2. Ejemplos de exposición del modelo de familia burguesa heterosexual como modelo de familia normal

Exploradores (grado primero), p. 38, editorial Norma.

Exploradores (grado primero), p. 52, editorial Norma.

Saberes (grado primero), pp. 32 y 33, editorial Santillana.

Saberes (grado décimo), p. 205, editorial Santillana.

Nota: los ejemplos dan cuenta de repetidas representaciones del mismo modelo de familia, en diferentes grados. Fuente: fotografías tomadas por la autora, 2025.

Son muchos los tópicos relacionados con la sexualidad como construcción social que se inscriben dentro de este currículo nulo. Por ejemplo, la diferenciación entre las categorías de sexo y género, que no necesariamente debe ser correcta, pues hay posturas como las de las feministas radicales transexcluyentes (TERF, por sus siglas en inglés) que problematizan y cuestionan esta distinción. Sin embargo, lejos de responsabilizarse de transmitir estos debates y propiciar en el aula una conversación en torno a ellos, el currículo los anula, como si no existieran, o hace uso de las dos categorías como sinónimos de manera indiscriminada (véase la figura 3). Lugones (2010) explica este fenómeno como parte de la colonialidad del género, donde el dimorfismo sexual es la base para la comprensión dicotómica y binaria del género. Al respecto señala: “Tanto el dimorfismo biológico, el heterosexualismo, como el patriarcado son característicos de lo que llamo el lado claro/visible de la organización colonial/moderna del género” (Lugones, 2008, p. 78).

Frente a la confusión de las categorías sexo y género, solamente la serie de Santillana plantea de manera clara la distinción entre estos dos conceptos. Adicionalmente, hacen parte de este currículo nulo categorías como identidad de género e identidad relacional, a pesar de que tanto los EBC como los DBA refieren en múltiples ocasiones a la importancia de reflexionar sobre la diversidad, la cual, sin embargo, pareciera verse reducida al componente étnico.

Figura 3. Ejemplos de manejo confuso de las categorías sexo y género en los libros de texto de ciencias sociales

Exprésate (grado segundo), p. 19, editorial Educar.

Exploradores (grado segundo), p. 106, editorial Norma.

Nota: los ejemplos de diferentes editoriales dan cuenta de la poca claridad que presentan en sus textos al distinguir entre las categorías sexo y género. Fuente: fotografía y reproducción escaneada por la autora, 2025.

Por su parte, el currículo oculto de género, expresado en aquellos valores, normas, significados y creencias que construyen las relaciones entre hombres y mujeres y que transitan por la escuela y el aula, pero también por el currículo oficial de manera no explícita, contribuye a la reproducción de un orden patriarcal de género. Lo anterior se puede visibilizar a través de ejemplos como el enaltecimiento de la labor de las mujeres a partir de valores históricamente asociados a los hombres como la fuerza, la valentía y el honor; es el caso de la exaltación de heroínas como Policarpa Salavarrieta, Antonia Santos o María Cano. Este fenómeno se da al mismo tiempo que se desconocen otras mujeres importantes en gestas independentistas y procesos históricos, pero a quienes no se les reconocen estos valores, como sucede con mujeres cocineras o artesanas. Al respecto, la serie de Santillana constituye un dato aislado con su libro de grado 11, pues, además de los valores anteriormente señalados, en él se destaca la labor de cuidadoras, amas de leche y siervas, oficios asociados al valor del cuidado, que históricamente eran ejercidos por las mujeres.

Otra de las categorías sometidas a análisis es la de sistema moderno colonial de género y, dentro de esta, la de interseccionalidad, uno de los mayores reclamos del feminismo negro y decolonial al feminismo blanco. Se trata de una perspectiva analítica que ayuda a analizar una matriz de poder en donde las relaciones de género se pueden leer a través de su entrecruzamiento con relaciones de clase, sexo y raza, entramado que modifica el entendimiento de las relaciones de poder y las posiciones de privilegio. Este enfoque ha cobrado mucha importancia y en la actualidad está teniendo incidencia en la agenda pública, como reclamo de los movimientos sociales, particularmente de carácter feminista. Sin embargo, al currículo de ciencias sociales aún no llega. Esto se puede evidenciar a través de hechos como el abordaje de cada una de estas categorías por separado, trabajadas de manera universal, lo cual desconoce los vacíos que refleja la intersección.

Así mismo, los documentos analizados adoptan un abordaje universalista de los derechos de las mujeres y de los derechos humanos, como si estos fueran dados a todas las personas de la misma manera, sin importar las diferencias identitarias de clase, sexo, género y raza. Con todo, en el análisis realizado se encontró satisfactoriamente, aunque a manera de dato aislado, que la serie Saberes de Santillana en su libro de décimo hace un análisis de la feminización de la pobreza y pone en diálogo las categorías de clase y género; mientras que en el libro de once hace un análisis de los diferentes roles ocupados por las mujeres durante la colonia dependiendo de la clase social ocupada. Estos análisis pueden leerse como esfuerzos en pro de un enfoque interseccional, sin embargo, aún son bastante primarios y, como se señaló, se presentan de manera aislada.

Finalmente, en este punto se analiza la categoría de eurocentrismo que Quijano retoma de los aportes de Wallerstein (2001), para quien las ciencias sociales, hijas del sistema mundo moderno, han hecho del paradigma europeo de desarrollo un modelo único y universal hacía el cual todas las sociedades deberían caminar. Las ciencias sociales, que surgieron geográficamente en Europa para responder a problemas europeos en un momento en que ella era el centro del mundo, llevaron a la ilusión de pensar que los problemas abordados por esta disciplina eran asuntos que ocurrieron en toda la historia mundial y que los procesos que se dieron en Europa debían ser transitados por todas las sociedades para alcanzar un desarrollo tal como el de este continente. Pero como señala Quijano (2014b):

No se trata, en consecuencia, de una categoría que implica a toda la historia cognoscitiva en toda Europa, ni en Europa Occidental en particular. En otros términos, no se refiere a todos los modos de conocer de todos los europeos y en todas las épocas, sino a una específica racionalidad o perspectiva de conocimiento que se hace mundialmente hegemónica colonizando. (p. 798)

En este orden de ideas, los libros de texto reproducen el análisis de categorías como la de resistencia y contrahegemonía a partir de la experiencia de las revoluciones burguesas, desconociendo en la mayoría de los casos los procesos de resistencia de afros y palanqueros, así como los de los movimientos sociales y de mujeres. Además, el análisis de los feminismos se hace principalmente a partir de problemas abordados por mujeres blancas europeas, como el derecho al trabajo, al sufragio y posteriormente a libertades sexuales y reproductivas; pero problemas como la tenencia de la tierra, el papel de las mujeres en la guerra, la relación de estas con los ciclos de la luna o el papel de la mujer en otras sociedades (como las de Medio Oriente, por ejemplo) no son temas abordados en el currículo de manera profunda. Sin embargo, en algunos casos, sí hay un reconocimiento de algunos saberes de mujeres afrodescendientes, indígenas y, en menor medida, rom.

Sobre este punto, Segato (2010) señala que entender el problema de la dominación, tal como propone el pensamiento feminista eurocéntrico, como un asunto universal lleva a suponer que es posible transmitir los avances de la modernidad en cuanto a los derechos de las mujeres a todas las demás mujeres no blancas. Esto sustenta, así, una posición de superioridad de las mujeres blancas sobre las no blancas, lo que claramente se refleja en los libros de texto cuando hacen referencia a los derechos de las mujeres abordándolas como un conjunto homogéneo.

Adicionalmente, este estudio encontró que hay un reconocimiento del papel activo de las mujeres en la ciencia, la política, el deporte y otras áreas de la vida pública, si bien los textos están orientados y narrados dándole énfasis a los procesos más que a sus protagonistas. Sin embargo, cuando se requiere resaltar a los protagonistas, las mujeres no son la excepción. Esto altera el papel que ha jugado la mujer en la modernidad dualista, que divide entre cuerpo y no-cuerpo, en donde el no-cuerpo está ligado a lo sublime, a la razón y el alma, mientras el cuerpo se vincula a lo natural. En este panorama, el sexo femenino es expulsado del ámbito de lo racional y, al ser consideradas solo cuerpos, las mujeres serán objetos de estudio, más no sujetos. Al respecto, Quijano (2014b) señala:

Ese nuevo y radical dualismo no afectó solamente a las relaciones raciales de dominación, sino también a las más antiguas, las relaciones sexuales de dominación. En adelante, el lugar de las mujeres, muy en especial el de las mujeres de las razas inferiores, quedó estereotipado junto con el resto de los cuerpos, y tanto más inferiores fueran sus razas, tanto más cerca de la naturaleza o directamente, como en el caso de las esclavas negras, dentro de la naturaleza. Es probable, aunque la cuestión queda por indagar, que la idea de género se haya elaborado después del nuevo y radical dualismo como parte de la perspectiva cognitiva eurocentrista. (p. 806)

Al negar el postulado de la mujer como objeto, esta categoría resulta ser, a partir de los resultados, la que más avances ha tenido dentro del currículo de ciencias sociales.

En general, es posible encontrar que los indicadores propuestos para leer la colonialidad de género en el currículo tienen una presencia parcial. Por una parte, como ya se ha señalado, porque hay mejora, pero quizás no en clave decolonial aún. De fondo no hay una crítica a la modernidad, aunque sí una apuesta por una concepción multicultural del discurso, que es una postura que ha penetrado más la institucionalidad. Tal como se muestra en la figura 4, que consiste en un semáforo de alerta donde 1 equivale a una presencia baja del indicador y 3 a una alta, es posible identificar que la categoría que mayores avances tiene en las representaciones que se hacen tanto en libros de texto como en documentos oficiales es la de eurocentrismo. Por su parte, la categoría de ausencia de interseccionalidad tiene una presencia entre media y alta; mientras que la de patriarcado de alto impacto muestra una presencia media, lo que se puede plantear como focos de trabajo que ameritan fortalecerse.

Figura 4. Nivel de riesgo de colonialidad de género en el currículo oficial de ciencias sociales

Categorias	Subcategorías	DBA	EBC	Exprésate	Exploradores	Saberes
Colonialidad de género	Patriarcado de alto impacto	2	2	2	2	2
	Ausencia de interseccionalidad de raza, clase, género y sexo	3	3	2	2	1
	Eurocentrismo	1	1	1	2	1

Fuente: elaboración propia a partir de instrumentos de recolección de información.

Por otra parte, al analizar los resultados es posible distinguir una tendencia más homogénea en los indicadores evidenciados en los documentos oficiales que en los arrojados por los libros de texto. Esto puede deberse a que la interpretación y el ejercicio de transposición didáctica que las editoriales hacen están marcados por apuestas editoriales distintas.

Discusión

En la actualidad no parece haber desacuerdo frente a la necesidad de formar en las escuelas desde un enfoque de género y, de hecho, el sistema nacional de convivencia escolar colombiano plantea que es menester educar para la sexualidad, la prevención y mitigación de la violencia escolar. Sin embargo, tampoco son desconocidas las voces que argumentan que el enfoque de género apela al adoctrinamiento en una ideología de género y que discrepan de su utilidad en la escuela. Algunos de los argumentos usados para legitimar esta postura tienen que ver con la percepción de que la formación escolar con enfoque de género incentiva a los niños y niñas a desprenderse de su identidad masculina o femenina para que sean considerados como seres neutros, sexualmente polimorfos, lo cual resulta perjudicial para la construcción de identidad.

Así mismo, estas posturas sostienen que la categoría de género entra a sustituir a la categoría biológica de sexo. En esta línea, Parra Villasmil et al. (2017) explican:

La “ideología de género” es una corriente que aboga por un igualitarismo entre la mujer y el hombre, llegando a negar las diferencias biológicas (cromosómicas) de ambos, con consecuencias nocivas para la persona misma, e inclusivamente, para la sociedad al quitar relevancia y significado a la maternidad, paternidad y familia. Por tanto, es conveniente leer el estudio hecho por el Colegio Americano de Pediatras en torno al tema. Solo así podremos estar enterados, de muy buena fuente, de los peligros que se ciernen con esta corriente. (p. 7)

Así mismo, Jaggar (1977) señala:

La igualdad feminista radical significa no simplemente igualdad ante la ley ni siquiera igual satisfacción de necesidades básicas, sino más bien que las mujeres —así como los hombres— no tengan que dar a luz, y la destrucción de la familia biológica, que Freud jamás visualizó, permitirá la emergencia de mujeres y hombres nuevos, diferentes de cuantos han existido anteriormente.

Según estas perspectivas, la inserción del enfoque de género en la escuela conduce al fracaso escolar, dado que fomenta problemas psíquicos e identitarios.

Sumado a esto, se encuentra, como se mencionó al principio de este artículo, poco interés por parte de los Estados en este tipo de problemáticas, pues se consideran un asunto ya superado toda vez que su visión se centra en el acceso igualitario. Como diagnostican Valenzuela y Cartes-Velásquez (2020):

La principal arista de este obstáculo corresponde a que la discriminación de género se considera un tema no prioritario, puesto que ya se ve como superado (Madrid, 2006; Romero y Abril, 2008), pese a no ser así. Lo anterior conlleva a que no sea un tema abordado en el ámbito educativo (Gómez, 2009), a que falte investigación empírica cuantitativa y cualitativa, transversal y longitudinal (Madrid, 2006), y a que, debido a ello, no haya materiales, métodos, herramientas ni claridad sobre cómo tratar temáticas de género en la enseñanza (Gómez, 2009; Romero y Abril, 2008). El sistema educativo continúa dirigiéndose, principalmente, hacia la escolarización universal, ignorando las problemáticas de la actualidad (Coll, 2013). (p. 12)

Adicionalmente, vale la pena tomar en cuenta los aportes a las pedagógicas feministas decoloniales de autoras como Yuderkys Espinosa u Ochy Curiel Pichardo:

Las pedagogías feministas descoloniales no [consisten en] saberes escolarizados, surgen de las memorias de los pueblos y las comunidades, de las luchas y movilizaciones en una relación dialógica, que permite desaprender esos saberes coloniales mediante la reflexión y acción colectiva. (Curiel, 2024, p. 30)

Esto lleva a pensar que no es en el currículo institucionalizado donde se tendría que dar el debate, sino que se trata de una disputa que se da en escenarios de educación popular y comunitaria, desde prácticas cotidianas que lleven a que sean los mismos sujetos subalternizados quienes produzcan su conocimiento, estructuras de comprensión de sus propias dinámicas y metodologías de conservación de sus saberes. Es decir, la apuesta por una pedagogía feminista decolonial desde esta perspectiva es un proceso que se construye desde las mismas comunidades y no se daría por la mediación de un currículo nacional estandarizado.

Esta postura cobra sentido a la luz de la advertencia de Segato (2010): bajo la bandera de la defensa de las mujeres de la creciente violencia tanto externa como interna, el Estado busca entrar a promover sus derechos, lo cual puede ser riesgoso y jugar en contra de la autonomía de algunas comunidades. En efecto,

¿cómo sería posible llevar el recurso de los derechos estatales sin proponer la progresiva dependencia de un Estado permanentemente colonizador cuyo proyecto histórico no puede coincidir con el proyecto de las autonomías y de la restauración del tejido comunitario? Es contradictorio afirmar el derecho a la autonomía y simultáneamente afirmar que el Estado produce las leyes que defenderán a los que se ven perjudicados dentro de esas propias autonomías. (p. 5)

Sin embargo, los alcances del enfoque interseccional permean cada vez más la esfera estatal, por lo que de cara a una futura reforma curricular se podrán considerar varios de los aspectos señalados en este artículo como puntos por mejorar.

Dada la naturaleza misma de esta investigación, es posible identificar algunas limitaciones metodológicas que superan el enfoque que se ha adoptado aquí, tales como el análisis de la práctica de docentes en ejercicio, el uso que hacen de estos materiales y los microcurrículos, pues de esta forma se podría hacer la relación de las dimensiones macro, meso y micro del currículo y evaluar su coherencia. Así, es posible que sea este un aspecto sobre el cual puedan avanzar posibles futuros estudios sobre el tema.

Conclusiones

Para comenzar estas conclusiones es necesario reafirmar el legado colonial que permea las representaciones de género contemporáneas, producto del cambio que sufre el sistema de género premoderno tras los procesos de colonización europea; proceso que generó lo que Rita Segato denomina un orden patriarcal de alto impacto. A partir de ello, la investigación escudriña en el currículo de ciencias sociales colombiano y da cuenta de los siguientes aspectos.

El legado colonial en el currículo. Las ciencias sociales, como producto de la modernidad, han sido una herramienta de dominación que perpetúa el legado colonial. La investigación destaca que el currículo oficial colombiano, en particular, muestra un manejo confuso de las categorías de género y sexo, y se apoya en representaciones tradicionales y patriarcales, como la familia heteronormativa. Esta herencia colonial refuerza un orden patriarcal de alto impacto, que invisibiliza las diversidades de género y mantiene el uso del masculino genérico como supuesto universal.

Avances y limitaciones en la inclusión de saberes no eurocéntricos. Aunque se reconoce progreso en la inclusión de saberes de culturas indígenas y afrodescendientes en los libros de texto, estos se presentan como complementos y no como voces con autoridad en un diálogo igualitario. Dar tal tratamiento a los saberes podría conducir a una recolonización interna, en la medida en que las diferencias culturales son vistas más como objetos de estudio que como participantes activos en la construcción del conocimiento.

Necesidad de un enfoque interseccional. Este trabajo evidencia la ausencia de un enfoque interseccional robusto en el currículo oficial. Sin una lectura que integre género, clase y raza, las dinámicas de poder y privilegio no se exploran de manera suficiente. Este vacío destaca la necesidad de futuras investigaciones que aborden la práctica docente y el uso de materiales educativos para evaluar la coherencia entre las dimensiones macro, meso y micro del currículo.

Urgencia de reformas educativas transformadoras. La investigación sugiere la necesidad de implementar reformas educativas que aborden y desmonten las estructuras patriarcales y coloniales que aún permean el sistema educativo. La revisión crítica de los contenidos curriculares debe ir acompañada de un esfuerzo por integrar una pedagogía que valore las voces y experiencias de los sujetos subalternizados, especialmente aquellas de comunidades históricamente marginadas. Esto implica no solo modificar los textos y materiales educativos, sino también capacitar a docentes en enfoques de género y el reconocimiento de las diversidades culturales desde una postura verdaderamente decolonial.

Las anteriores conclusiones reflejan la urgencia de repensar el currículo desde una perspectiva crítica que desmantele las estructuras coloniales y patriarcales aún presentes en la educación. Sin embargo, la investigación no desconoce otras posturas que ven esto como una tarea de la educación popular, ligada a la educación comunitaria y no al currículo oficial.

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Gloria Stella Mora Mancipe

Licenciada en Ciencias Sociales y magíster en Educación de la Universidad Externado de Colombia. Especialista en el Centro de Excelencia Profesoral de la Universidad Central de Colombia. Sus temas de interés se centran en educación y currículo, estudios de género y pedagogías feministas. Entre sus últimas publicaciones se encuentran los artículos “Elementos para reflexionar sobre la ampliación al derecho de la educación a partir de las experiencias del sistema educativo durante la pandemia por covid-19” (2023), escrito en coautoría y publicado en PoliTeknik (español, 9), https://politeknik-international.org/pi5778/; y “Representaciones coloniales de género en el currículo de Ciencias Sociales” (2022), publicado en Grafía, 19(1), 13-39, http://dx.doi.org/10.26564/16926250.870 .

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